Tips på hur vi i skolan kan hantera problemskapande beteende

I dag ska jag sammanfatta den tredje och sista föreläsningen av Nåkkve Balldin om hur vi i skolan bättre kan förstå och hjälpa elever med neuropsykiatriska funktionshinder.

Vi börjar med två lästips: 

• Problemskapande beteende av Bo Hejlskov Jørgensen
• Utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar och psykisk sårbarhet: om annorlunda barn av Bo Hejlskov Elvén, Hanne Veje, Henning Beier

Vad är problemet?

Börja med att ta reda på:

• Vad är problemet?
• För vem är det ett problem?
• Vilka beteendeavvikelser ("utvecklingssignaler") kan man lägga märke till?

Tänk på följande:

Problemskapande beteende är inget individuellt problem utan ett problem för omvärlden. Ändå agerar vi som om det vore ett individproblem: vad ska vi göra för att Kalle ska förstå det här? Man kan se det som utvecklingssignaler – eleven behöver hjälp eller vi behöver göra annorlunda.

Samma händelse tolkas olika av olika människor. Varje person agerar logiskt utifrån sitt sätt att förstå, tolka och bearbeta.

Första gången du träffar den som är autistisk bjuder du kanske på kaffe vid ett visst bord. Kanske blir det likadant nästa gång. Tredje gången har du kanske med ett arbetsmaterial istället och förväntar dig att eleven ska känna dig tillräckligt nu och att ni ska kunna sätta er ihop och jobba direkt. Eleven kan då bli så arg att hon eller han välter bordet. Det kan verka som om eleven agerar konstigt, men för honom eller henne har du blivit en lögnare.

Vilken social utvecklingsnivå är eleven på?

Olika elever klarar olika sociala situationer olika bra. Man bör ta hänsyn till elevernas behov och efter vad de klarar socialt när man sätter ihop undervisningsgrupper:

• En elev kanske inte klarar mer än att vara i samma rum som andra.
• En annan elev kan klara av att elever i samma klassrum har olika parallella aktiviteter.
• Ytterligare en kan klara av en parallell aktivitet med delat material. Man jobbar individuellt men ska kunna samsas om det material som behövs för uppgiften.
• De som är mer avancerade kan klara interaktion efter skrivna regler i stil med datorspel.
• De som är avancerade kan till och med klara interaktion med oskrivna regler, men detta är svårt för många.

Vid hög stress får vissa delar av hjärnan mer blod och andra mindre. Detta gör att de kognitiva funktionerna försämras. Först blir sekreterarfunktionerna nedsatta och vid långvarig stress blir bibliotekariefunktionerna nedsatta.

Lästips: Den lärande hjärnan av Torkel Klingberg.

Hög negativ stress försämrar:

• Arbetsminne – metakognition
• Kognitiva förmågor för planering och reglering
• Intellektuella förmågor
• Kommunikativa och affektiva förmågor

Nåkkve hävdar att IQ försämras med ca 30 p vid hög stress och det är i så fall en intressant iakttagelse eftersom normalbegåvade anses ha ca 100 p och vid 70 platsar man på särskolan.

Om man leker med den tanken så är alltså de flesta av oss på särskolenivå när vi utsätts för hög negativ stress. Det kan vara bra att tänka på vad gäller de elever som lever i familjer med sjukdom, droger och personlighetsstörningar och därmed är konstant stressade.

Det kan vara bra att skilja på olika typer av stress, till exempel 

• Akut stress – något yttre händer som gör att man plötsligt känner sig stressad
• Social stress – de förväntningar vi känner att vi har på oss

Nåkkve berättade om forskning som visade att flickor har en tendens att skriva sämre på matematikprov, även när de haft bättre förutsättningar än pojkarna. Det ska enligt studierna ha berott på de negativa förväntningarna på dem: "matematik är för svårt för flickor".

Olika strategier för att minska stressen:

• Anpassa efter elevens ”chefsform”!
• Gör situationen mer förutsägbar med hjälp av struktur!
• Jobba med bemötandet!
• Skapa balans!

Vad kan vi förvänta oss när "elevens chef" är i god form och hur ser det ut med förmågorna när "chefen" är ur form?

Hur ser vi tecken på om en elevs "chef" är i eller ur form? Lägg till exempel märke till särskilda rörelsemönster, läten/ljud, återkommande fraser, vissa samtalsämnen/fokus, avskärmning och trötthet. Ibland kan man höra det på fotstegen eller på hur personen öppnar dörren.

Tips:

• Bestäm att personalen får anpassa kraven i aktiviteterna utifrån elevens "chefsform". 
• Ha planer för obesvarad förväntning (Ross Green) då eleven inte gör det vi vill att eleven ska göra.

Isbergsmodellen

Tänk dig problemet i form av ett isberg. Över vattnet kan du till exempel se en elev som sparkar och slår en assistent eller lärare. Under vattenytan kan du se orsakerna och bakgrunden i det som sker här och nu till varför det blir så här.

Det är viktigt att vi inte bara ser toppen på isberget, utan även tar reda på vad som finns under vattenytan. Vi behöver ta reda på de bakomliggande förklaringarna till elevens problemskapande beteende.

Observation 

Beskriv systematiskt iakttagelserna kring problemet:

• Identifiera problemet!
• Gör en analys över tid (t ex 6-8 veckor). Vilken dag? När på dagen? Var? I vilken situation? Innan? Övriga runt omkring? Med vem? Åtgärd? Hur länge? Tecken på oro? Övrigt?
• Gör bara observationer – inga tolkningar!
• Skriv bara rådata, alltså inga tolkningar. Då tar det bara en minut att fylla i. Samla dem och sortera dem för att se om det finns något system/mönster i detta! Vanligt att olika personal gör olika saker som åtgärder. Vanligt att det händer oftare med en del personal än andra. Vanligare vid vissa aktiviteter än andra. Bestäm en eller några åtgärder! Vänta några veckor och observera samma sak igen.
• Tänk på att vara väldigt konkret!

Stressorer

Tänk i termer av ”Stressorer” och kartlägg:

• Vilka situationer som skapar olika nivåer av stress/ilska
• Vilka aktiviteter respektive personer som eleven möter som tar respektive ger energi? 
• Vilka platser tar respektive ger ”bensin”? 

Många elever tycker till exempel att det tar mycket energi att äta i matsalen, att byta om i omklädningsrum och att lyssna på samlingar. Många pojkar tycker att det ger energi att sitta vid datorn och spela WoW och många flickor tycker att aktiviteter med djur ger energi. Lyssna på musik ger också energi för många.

Nåkkve berättade att ungdomar säger att näst datorspel ger deras mamma en massa energi. Detta gäller även om de bråkar mycket och de säger att det beror på att mamma är det mest förutsägbara som finns. 

Lästips – två artiklar på www.pedagogisktperspektiv.se:

• ”Utan bensin stannar motorn” av Nåkkve Balldin och 
• ”Energi” av Mia Kårlycke

Inventering

Gör en inventering av vad som tar och ger energi och försök att anpassa verksamheten efter det.

Tips:

• Skapa ett underlag för hur man ska kunna skapa bättre balans mellan vad som tar respektive ger ”bensin”.
• Försök att balansera mellan platser, aktiviteter och personer som ger och tar. Minus ska inte försvinna utan det handlar om att balansera mellan det som ger och det som tar energi.
• Förväxla inte vad som är roligt med vad som tar energi. Det kan många gånger vara samma saker. Åtgärden när en elev älskar att bada men ofta kommer i konflikter i samband med badet, är inte att plocka bort det roliga.

Flexibel förutsägbarhet

• Vi måste vara flexibla mot elever som inte är flexibla.
• Det är viktigt att bibehålla vuxna som auktoriteter.

The Collaborative problem solving approach (Ross Greene)

Vi kan hantera den obesvarade förväntningen på tre olika sätt:

• Plan A Ej förhandlingsbart. Få saker kan ligga där. Vi kan driva igenom det! (Har jag förmågan att driva igenom det? Orkar jag med de reaktioner som blir? Orkar omgivningen med det? Har eleven förmåga att driva igenom det?) Nej, Du måste, Jag bestämmer, Jag räknar till tre. Vems angelägenhet fick bestämma: Adult A
• Plan B Förhandlingsbart. Här sker utveckling. Lösa problemet tillsammans! Kompromissa med personen! Empati – problem – inbjudan till lösning. Vems angelägenhet fick bestämma: Both B
• Plan C Låt vara! Vi ligger lågt så länge. Förstå personens begränsningar av ej inlärda färdigheter. Då är det inte värt att kommentera. Ok, visst, eller vara tyst. Vems angelägenhet fick bestämma: Child C

Det finns en risk att personalen bemöter eleven väldigt olika i samma läge.

Att ge efter är att ha börjat med en sak i plan A och sedan gå över i plan C. Se alltså till att du inte börjar med plan A för en massa saker, för att efter att tag - när du blivit tröttare eller känner att du har för mycket att göra - inte orka med det mer och gå över till plan C istället.

Glöm inte möjligheten till B. Plan B är bra för den tränar barnet i problemlösning.

Vi är ofta för snabba med ”ja” resp ”nej”. Ett exempel: Ungdomarna på ett boende säger att de vill se slutet på en fotbollsmatch, när det är VM och delar av matchen sänds efter att det ska vara tyst och släckt i huset. Då kan det vara lätt att säga "nej, regler är till för att hållas - var ska vi annars sluta?" men det kan bli mycket svårt att driva igenom att de ska stänga av tv:n mitt i sista halvlek. Man kan också bestämma sig för att säga ja direkt, eller så kan man komma överens om att man kan göra ett undantag just nu i form av ett slags kompromiss "vi kan göra ett undantag för den matchen, men i så fall vill vi att ni i pausen innan sista halvlek städar undan i tv-rummet och gör er i ordning så att ni kan gå och lägga er direkt efter att matchen är över".