Second Life i språkundervisningen

Är du nyfiken på Second life och hur du skulle kunna använda dig av virtuella världar i din undervisning? Denna film tycker jag ger en bra förklaring av hur verktyget fungerar och vilka möjligheter som det kan erbjuda:



http://youtu.be/qOFU9oUF2HA

I kap 15 i Veletianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010) beskriver Charles Xiaoxue Wang, Brendan Calandra och Youngjoo Yi en studie kring hur man kan använda sig av Second Life på högskoleutbildningar. Eleverna kom ifrån USA respektive Kina och tanken med kursen var att de skulle diskutera viktiga frågor och utbyta tankar och erfarenheter och för de kinesiska studenterna fanns det även en stark önskan att de skulle utveckla och träna sig i det engelska språket.

Man lade upp träningen så att eleverna först fick bekanta sig med sin avatar och träna sig i att använda den. Sedan skulle avataren träna sig i att dra nytta av den virtuella miljön till exempel genom att lösa uppgifter, läsa virtuella böcker och söka och spara information. Slutligen skulle studenterna lära sig att interagera med andra avatarer, genom att bland annat skriva och prata med varandra, använda avatarens kroppsspråk och skicka filer och länkar till varandra:

"This type of interaction occurs when students interact and communicate with other avatars in SL through controlling their own avatars. This type of interaction happens in the form of written texts such as chats and instant messages, voice chats, body language (e.g., gestures), and the exchanging of virtual objects including electronic files, html addresses, video clips, and so forth. Chatting with another avatar in a public event, participating in a special-interest group discussion, collaborating with others to build a virtual house, and taking a virtual tour are examples of this type of interaction." (Veletianos, s 292).

De tränade sig samtidigt i umgängesregler, det vill säga hur de ska vara artiga och trevliga mot varandra.

Det visade sig att avatarernas utseende blev väldigt viktig för en del av studenterna, som antingen ville ha en så fördelaktig representation som möjligt eller helt enkelt bara en så sanningsenlig representation som möjligt.

För att uppgiften skulle fungera krävdes att studenternas datorer hade hög kapacitet:

"we found that computer stations needed to be equipped with large amounts of RAM, high-end graphic cards, and fast processors as the activities in SL using text, audio, and video communications required extensive hardware resources." (Veletianos, s 294).

Charles Xiaoxue Wang, Brendan Calandra och Youngjoo Yi fann också att det var en fördel om eleverna kunde spela in delar av sina aktiviteter i Second Life för att sedan reflektera kring vad de gör. Detta ställer krav på lagringsmöjligheter och lagringsutrymme för filmfilerna.

Även i virtuella rum kan distraktioner och mycket ljud och rörelse störa lärandet. Det verkar alltså som om man även där måste tänka på att skapa någon slags grupprum som man kan använda för lite mer krävande uppgifter:

"virtual environments need to be carefully considered. There are many objects in SL that could interfere with and disrupt students when attempting to complete given tasks. Learning experiences should be designed to help avoid unnecessary distractions. For example, it may not be appropriate to select crowded or busy areas for students to meet and perform demanding language tasks. Virtual spaces must also be distinct enough and with enough virtual “distance” between one group of students and the other that voices do not carry from one virtual space to another. While learning spaces were clearly defined and worked adequately during design and testing, when multiple users were logged in and speaking within those spaces, echoes of voices and phantom voices could be heard through the virtual walls of the space. Precisely in the same way that noise management in a physical learning space must be controlled or accounted for during group activities, noise management immediately became a critical issue during our SL experience. In the future, a specific environment designed for the purpose of the study would not only need to include virtual structures and noise barriers where appropriate, but pre-project testing would need to adequately account for the numbers of students speaking simultaneously within a close virtual proximity." (Veletianos, s 295).

Det är också viktigt att instruktionerna och förväntningarna på vad eleverna ska lära sig är tydliga och att tiden som eleverna har på sig att fullfölja sina uppgifter blir begränsad. På så vis kan man öka elevernas motivation och "tvinga" dem att komma igång med sina uppgifter.

"clear instructions not only provide students with a clear picture of desired outcomes, but they can also provide some motivation for interacting with others in SL. Our SL activities required the participants to be present in the MUVE simultaneously. Scholars have long recognized time as an important factor in student-language performance (Ellis, 2003; Lee, 2000). To help students be more efficient in their task completion, we strongly recommend that teachers set a time limit for any given tasks in SL, especially when it involves participants across continents." (Veletsianos, s 295).

En viktig del i studierna visade sig vara att eleverna fick reflektera kring sina egna studier och studieresultat. Att spela in delar av vad som händer på Second Life och sedan kommentera det, visade sig vara ett bra sätt att göra detta på, men även att mer generellt reflektera kring vad man har gjort och åstadkommit och att diskutera med sina kurskamrater, visade sig vara mycket givande:

"Ellis (2003) found that post-task reflection is an important part of the task-based learning process. Post-reflection can be done in different formats. Some common post-reflection activities include: (a) individual student reports on task completion (oral or written), (b) a group discussion on task completion, and (c) watching student SL video clips in class and then having students comment on their language performance. The focus of post-task reflection can vary. For example, participants could focus on language-learning targets, such as language accuracy, language fluency, or a particular language use under a certain situated context. We believe that having students watch their own language performance recorded in SL helps with their reflection and can be beneficial to their language-learning experience." (Veletsianos, s 296). 

Avslutningsvis berättar Charles Xiaoxue Wang, Brendan Calandra och Youngjoo Yi att eleverna gärna ville ha respons på sina prestationer, från såväl kurskamrater som lärare, såväl under pågående aktiviteter som efter att de avslutats. De kände ett behov av att få bekräftelse på sina insatser. Även i detta sammanhang var det praktiskt att ha möjligheten att spela in aktiviteter i spelet som man kunde använda som ett konkret exempel att utgå ifrån i responsen.

"According to Mory (1996), feedback can include a wide array of information, from answer correctness and language uses to motivation messages. The Chinese EFL students in our SL pilot program clearly expressed that they wanted feedback on their language performance from both their Chinese facilitators and their American counterparts. In their own words, “We need to know how well we did it.” We strongly recommend providing feedback both during and after task completion. Feedback should include both encouragement and error correction. Thanks to the affordance provided by SL, it is not difficult for teachers to video-record student language performance in SL, even though it might be time-consuming to replay it. This function can help teachers provide accurate feedback on their students’ language performance by pinpointing and discussing issues while reviewing events as they (re) occur on the video clips." (Veletsianos, s 296f).