Framtidens sätt att studera på distans

Den här våren har jag studerat kursen Personliga lärmiljöer, 7,5 poäng, vid Umeå universitet. Här kan du läsa kursmålen:

Kursens mål

I kursen ingår att studera, etablera och utvärdera personliga lärmiljöer (PLE) för att därigenom uppnå god teoretisk och praktisk kännedom om hur dessa kan användas för att uppnå personliga lärandemål samt användas i utbildning och undervisning. Detta innefattar både PLE som koncept och de verktyg som förknippas med PLE. Följande mål som återfinns i kursplanen avses uppnås med kursen:

• identifiera och beskriva egenskaper som kännetecknar en virtuell lärmiljö
• välja, organisera och anpassa en personlig lärmiljö
• utifrån ett pedgogiskt perspektiv jämföra och värdera den personliga lärmiljön i relation till en centraliserad lärmiljö
• utifrån såväl ett tekniskt som ett pedagogiskt perspektiv jämföra och värdera tillämpningar som kan användas till att utarbeta personliga lärmiljöer
• identifiera möjligheter och hinder när det gäller att använda personliga lärmiljöer i undervisning
• ge exempel på formellt och informellt lärande vid användande av personliga lärmiljöer
• nämna och förklara begrepp som förknippas med virtuella lärmiljöer

I kursen har bland annat ingått att vi skulle läsa och reflektera kring artiklarna i Veletianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010). Boken handlar om hur man kan skapa personliga lärmiljöer för elever som studerar på distans.

Denna bild är en wordle över Veletianos antologi och den visar att det inte nödvändigtvis är tekniken som står i centrum i boken, utan att det är lärandet, det aktiva deltagandet och det sociala samspelet.

"it is clear from reading the chapters and observing the summary of the chapters generated via wordle.com (Figure C.1) that the focus isn’t necessarily the technology. The authors in this volume focus on enhancing educational research and practice based on the notion that powerful learning experiences are social, immersive, engaging, and participatory." (Veletsianos, s 318).

Boken innefattar 4 delar och jag har skrivit övergripande om varje del här:

Första delen: "Vi kommer att bli bättre"  http://cwasteson.blogspot.se/2012/01/forsta-delen-av-veletsianos-bok-tycker.html
Andra delen: "Ny teknik och nya verktyg möjliggör nya arbetsformer"  http://cwasteson.blogspot.se/2012/03/ny-teknik-och-nya-verktyg-mojliggor-nya.html
Tredje delen: "Sociala och organisatoriska möjligheter med Webb 2.0 i skolan"  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/sociala-och-organisatoriska-mojligheter.html och
Fjärde delen: "Lärandet sker i ett samspel med andra"  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/larandet-sker-i-ett-samspel-med-andra.html

I Veletsianos sammanfattande kapitel skriver han att han anser att forskare och då särskilt de som forskar kring utbildning, inte bara ska nöja sig med att undervisa och skriva uppsatser och artiklar som ska läsas utav likasinnade, utan att de även ska försöka förändra och förbättra de områden som de undersöker. Detta tycker jag är en väldigt fin tanke! Kommer man till insikter som skulle kunna vara till nytta och glädje för omvärlden, borde man väl ha ett ansvar att försöka sprida dem.

"The work of an academic should not be limited to teaching classes and writing research reports to be read and analyzed by like-minded individuals. In short, academics should also see themselves as changemakers, and academics in schools of education in particular should focus their work towards developing equitable societies that are free of injustices, where opportunities for deeply personal and powerful learning experiences are open to everyone." (Veletsianos, s 318f).

Avslutningsvis vill jag citera vad Veletsianos anser var de områden som behövde utforskas när boken publicerades 2010. Vi behöver fundera mer över hur vi ska kunna skapa bättre miljöer för lärande, såväl för de elever får sin undervisning på högskolorna som för de elever som studerar på distans; hur kan utbildningen förändras så att den känns mer meningsfull och blir mer engagerande, aktiv och lärorik?

"At the macro level, it is clear that we need longitudinal research that is multidisciplinary in nature. At the meso level, important areas of inquiry and research include:

• further inquiry into the symbiotic and reinforcing relationship between emerging technologies, pedagogies, and the rise of the participatory Web;  
• new pedagogies and approaches that embrace emerging technologies as natural artifacts in contemporary educational systems, as opposed to add-ons to an existing pedagogy, approach, or activity;
• renewed emphasis on the role and nature of education and universities, along with an examination of the roles of educators and informal learning experiences;
• further research into understanding how social, immersive, engaging, and participatory learning experiences can be initiated in distance education contexts;
• development of research frameworks for investigating social, immersive, engaging, and participatory learning; and
• revamped efforts to understand how learning communities can be fostered (both in the context of formal education, as well as in the context of lifelong informal learning)." (Veletsianos, s 319).

Lärandet sker i ett samspel med andra

Fjärde delen av Veletianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010) handlar framför allt om den social aspekten av studierna: hur man kan göra distansstudierna mer sociala med hjälp av framför allt bloggar, wikis, chattar, videopodcasts och virtuella världar i stil med Second Life.

Här kan du läsa lite mer ingånde om de olika kapitlen i bokens fjärde och avslutande del:

"Sociala medier kan användas till att skapa gemenskap och ett kreativt klimat":  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/sociala-medier-kan-anvandas-till-att.html

"Second Life i språkundervisningen":  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/second-life-i-sprakundervisningen.html

"I Second Life har studenten huvudrollen":  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/i-second-life-har-studenten-huvudrollen.html

Jag är övertygad om att man, när man skapar distanskurser, måste skapa goda förutsättningar för att studenterna ska känna sig sedda, bekräftade och motiverade. Gör de inte det kommer de inte att fullfölja sina studier, utan dra vidare till andra kurser som bättre svarar mot deras behov. De är inte lojala mot människor och institutioner de inte ännu hunnit bygga upp en relation till.

För att man ska kunna uppnå ett kreativt och aktivt arbetsklimat där elever vågar och vill ta del av och dela med sig, trots att man inte möts i det fysiska rummet, måste man dra nytta av den teknik som finns. Genom att inte bara använda sig av traditionell envägskommunikation i form av texter och inspelade föreläsningar, utan även inspelade reflektioner, chattar, diskussions- och reflektionsbloggar där man systematiskt uppmuntrar studenterna (kräver av dem?!) att använda sig  av kommentarsfunktionen, wikis och kanske till och med virtuella världar, och genom att lärare själva försöker föregå som ett levande exempel på hur man kan interagera med hjälp av tekniken, så tror jag att distansutbildningar kan lyfta till oanade höjder.

"The sky is the limit."

I Second Life har studenten huvudrollen

Kap 16 i Veletianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010) är skrivet av Bob Heller och Mike Procter och handlar om hur man kan använda virtuella världar för att öka motivationen och känslan av social tillhörighet för elever som studerar på distans.

APA står för "Animated Pedagogical Agents" och definieras enligt följande:

"Animated pedagogical agents can be defined as animated computergenerated characters that respond to user input, adapt to user behaviour, and facilitate learning in a computer-based learning environment" (Veletsianos, s 302). 

Det handlar alltså om avatarer som rör sig i virtuella miljöer. Ett konkret exempel på hur det kan gestalta sig är Second life som jag beskrev lite mer ingående i mitt förra inlägg:  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/second-life-i-sprakundervisningen.html

Genom den virtuella miljön och avatarerna kan man skapa ett socialt sammanhang för eleverna. Till exempel så får eleverna tillgång till fler uttrycksmöjligheter bland annat genom avatarens kroppsspråk. Dessutom är menar författarna att man med APA kan skapa ett studieklimat som påminner om traditionell undervisning med fysiska möten och att man på så vis kan skapa bättre förutsättningar för undersökande arbetsformer, aktivt deltagande och reflektion.

"the potential of APAs to stimulate essential learning activities, such as exploration, attending, and reflection — activities that seem related to the construct of teaching presence." (Veletianos, s 303).

Något som är spännande med de virtuella världarna är att de fokuserar på studenten och studentens relationer, tankar och lärande, istället för läraren och hans eller hennes kunskaper:

"intelligent agents are best conceptualized as “cognitive tools” that can be used by students to support, guide, and extend their thinking processes. This approach stands in contrast to the “intelligent tutor” approach, which is focused on modelling effective tutor behaviour and uses technology to constrain student learning. As cognitive tools, Baylor suggests three types of educational applications for intelligent agents: information managers, pedagogical experts, and programmable learners. Information managers support learning by reducing the cognitive load associated with the processing of excess information. Pedagogical experts monitor and evaluate the timing and implementation of pedagogical strategies as they work with students learning to master domain-specific knowledge. Programmable learners are agents who enable “students creating agents” to be part of the pedagogical strategy. 

Chou, Chan, and Lin (2003) offer a similar set of distinctions for educational agents: personal assistants, pedagogical agents, and learning companions. Personal assistants are much like information managers, and pedagogical agents seem identical to pedagogical experts. Learning companions are an expansion of the programmable agent and can take many forms (competitor, collaborator, tutee, peer tutor, trouble maker, critic, or clone), but they are essentially there in a non-authoritative role to create a social dynamic that supports learning. Furthermore, like programmable learners, the roots of learning companions lie in the “learning by teaching” approach (Ur & Van Lehn, 1995)." (Veletianos, s 304f).

Här kan du läsa mer om en studie kring Animated Pedagogical Agents: Face-to-Face Interaction in Interactive Learning Environments utav W. Lewis Johnson and Je W. Rickel, som skrevs redan 1999:
http://www.isi.edu/isd/VET/apa.pdf

Second Life i språkundervisningen

Är du nyfiken på Second life och hur du skulle kunna använda dig av virtuella världar i din undervisning? Denna film tycker jag ger en bra förklaring av hur verktyget fungerar och vilka möjligheter som det kan erbjuda:



http://youtu.be/qOFU9oUF2HA

I kap 15 i Veletianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010) beskriver Charles Xiaoxue Wang, Brendan Calandra och Youngjoo Yi en studie kring hur man kan använda sig av Second Life på högskoleutbildningar. Eleverna kom ifrån USA respektive Kina och tanken med kursen var att de skulle diskutera viktiga frågor och utbyta tankar och erfarenheter och för de kinesiska studenterna fanns det även en stark önskan att de skulle utveckla och träna sig i det engelska språket.

Man lade upp träningen så att eleverna först fick bekanta sig med sin avatar och träna sig i att använda den. Sedan skulle avataren träna sig i att dra nytta av den virtuella miljön till exempel genom att lösa uppgifter, läsa virtuella böcker och söka och spara information. Slutligen skulle studenterna lära sig att interagera med andra avatarer, genom att bland annat skriva och prata med varandra, använda avatarens kroppsspråk och skicka filer och länkar till varandra:

"This type of interaction occurs when students interact and communicate with other avatars in SL through controlling their own avatars. This type of interaction happens in the form of written texts such as chats and instant messages, voice chats, body language (e.g., gestures), and the exchanging of virtual objects including electronic files, html addresses, video clips, and so forth. Chatting with another avatar in a public event, participating in a special-interest group discussion, collaborating with others to build a virtual house, and taking a virtual tour are examples of this type of interaction." (Veletianos, s 292).

De tränade sig samtidigt i umgängesregler, det vill säga hur de ska vara artiga och trevliga mot varandra.

Det visade sig att avatarernas utseende blev väldigt viktig för en del av studenterna, som antingen ville ha en så fördelaktig representation som möjligt eller helt enkelt bara en så sanningsenlig representation som möjligt.

För att uppgiften skulle fungera krävdes att studenternas datorer hade hög kapacitet:

"we found that computer stations needed to be equipped with large amounts of RAM, high-end graphic cards, and fast processors as the activities in SL using text, audio, and video communications required extensive hardware resources." (Veletianos, s 294).

Charles Xiaoxue Wang, Brendan Calandra och Youngjoo Yi fann också att det var en fördel om eleverna kunde spela in delar av sina aktiviteter i Second Life för att sedan reflektera kring vad de gör. Detta ställer krav på lagringsmöjligheter och lagringsutrymme för filmfilerna.

Även i virtuella rum kan distraktioner och mycket ljud och rörelse störa lärandet. Det verkar alltså som om man även där måste tänka på att skapa någon slags grupprum som man kan använda för lite mer krävande uppgifter:

"virtual environments need to be carefully considered. There are many objects in SL that could interfere with and disrupt students when attempting to complete given tasks. Learning experiences should be designed to help avoid unnecessary distractions. For example, it may not be appropriate to select crowded or busy areas for students to meet and perform demanding language tasks. Virtual spaces must also be distinct enough and with enough virtual “distance” between one group of students and the other that voices do not carry from one virtual space to another. While learning spaces were clearly defined and worked adequately during design and testing, when multiple users were logged in and speaking within those spaces, echoes of voices and phantom voices could be heard through the virtual walls of the space. Precisely in the same way that noise management in a physical learning space must be controlled or accounted for during group activities, noise management immediately became a critical issue during our SL experience. In the future, a specific environment designed for the purpose of the study would not only need to include virtual structures and noise barriers where appropriate, but pre-project testing would need to adequately account for the numbers of students speaking simultaneously within a close virtual proximity." (Veletianos, s 295).

Det är också viktigt att instruktionerna och förväntningarna på vad eleverna ska lära sig är tydliga och att tiden som eleverna har på sig att fullfölja sina uppgifter blir begränsad. På så vis kan man öka elevernas motivation och "tvinga" dem att komma igång med sina uppgifter.

"clear instructions not only provide students with a clear picture of desired outcomes, but they can also provide some motivation for interacting with others in SL. Our SL activities required the participants to be present in the MUVE simultaneously. Scholars have long recognized time as an important factor in student-language performance (Ellis, 2003; Lee, 2000). To help students be more efficient in their task completion, we strongly recommend that teachers set a time limit for any given tasks in SL, especially when it involves participants across continents." (Veletsianos, s 295).

En viktig del i studierna visade sig vara att eleverna fick reflektera kring sina egna studier och studieresultat. Att spela in delar av vad som händer på Second Life och sedan kommentera det, visade sig vara ett bra sätt att göra detta på, men även att mer generellt reflektera kring vad man har gjort och åstadkommit och att diskutera med sina kurskamrater, visade sig vara mycket givande:

"Ellis (2003) found that post-task reflection is an important part of the task-based learning process. Post-reflection can be done in different formats. Some common post-reflection activities include: (a) individual student reports on task completion (oral or written), (b) a group discussion on task completion, and (c) watching student SL video clips in class and then having students comment on their language performance. The focus of post-task reflection can vary. For example, participants could focus on language-learning targets, such as language accuracy, language fluency, or a particular language use under a certain situated context. We believe that having students watch their own language performance recorded in SL helps with their reflection and can be beneficial to their language-learning experience." (Veletsianos, s 296). 

Avslutningsvis berättar Charles Xiaoxue Wang, Brendan Calandra och Youngjoo Yi att eleverna gärna ville ha respons på sina prestationer, från såväl kurskamrater som lärare, såväl under pågående aktiviteter som efter att de avslutats. De kände ett behov av att få bekräftelse på sina insatser. Även i detta sammanhang var det praktiskt att ha möjligheten att spela in aktiviteter i spelet som man kunde använda som ett konkret exempel att utgå ifrån i responsen.

"According to Mory (1996), feedback can include a wide array of information, from answer correctness and language uses to motivation messages. The Chinese EFL students in our SL pilot program clearly expressed that they wanted feedback on their language performance from both their Chinese facilitators and their American counterparts. In their own words, “We need to know how well we did it.” We strongly recommend providing feedback both during and after task completion. Feedback should include both encouragement and error correction. Thanks to the affordance provided by SL, it is not difficult for teachers to video-record student language performance in SL, even though it might be time-consuming to replay it. This function can help teachers provide accurate feedback on their students’ language performance by pinpointing and discussing issues while reviewing events as they (re) occur on the video clips." (Veletsianos, s 296f).

Sociala medier kan användas till att skapa gemenskap och ett kreativt klimat

I kapitel 14 i Veletianos antologi  Emerging Technologies in Distance Education (2010) skriver Rita Kop om hur man kan använda sociala medier för att öka studenternas lärande och trivsel. Detta kapitel tycker jag är ett av de mest intressanta i boken och jag har därför valt att citera och kommentera mycket ur texten. För att göra det lättare att snabbt hitta de delar av citaten som jag tycker är särskilt intressanta, så har jag kursiverat i dem. Kursiveringarna i citaten är alltså mina och inte original.

I Rita Kops studie av distansstuderande vuxna ville hon undersöka hur studenter, lärare/handledare och de som arbetar med teknisk support samarbetar och samverkar och hennes syfte är att beskriva möjligheter, svårigheter och förslag till lösningar på problem med Webb 2.0-användning i utbildningen.

De verktyg som hon fokuserar på är bloggar, video podcasts, wikis och chattar.

Här beskriver hon hur de sociala medierna används i kursen (kursiveringarna är mina):

"the use of Web 2.0 technologies — blogs as reflective journals, wikis for group activities, chat to enhance the affective and social aspects of learning, and pod and video casts by students and tutors — to create a presence and immediacy of interaction. A tutor in this context is the person who is teaching the course, but who has also written the course materials and who has worked with the learning technologist to choose the most appropriate technologies and media to convey the subject knowledge. The chapter will explore the roles of the tutor, learner, and learning technologist in an online learning environment that was initially controlled by the tutor and the institution, and is increasingly adapted to become a place where the learner can feel confident to learn autonomously." (Veletsiano, s 270).

Hon beskriver särskilt den viktiga funktion som de sociala medierna kan spela. De lämpar sig så bra för kommunikation och hon betonar att kommunikationen är så viktig för själva lärandet och för att studierna ska kännas viktiga, roliga och meningsfulla:

"identified communication as the most important aspect in making people what they are: “mind, consciousness, thinking, subjectivity, meaning, intelligence, language, rationality, logic, inference, and truth" (Veletsiano, s 270).

Att kursplattformar och andra lärmiljöer har fått nya verktyg för kommunikation och att de samtal som förs där ofta sedan ligger öppna för alla kursdeltagare att se, skapar nya möjligheter men också nya saker att tänka på och skyldigheter för de lärare som är ansvariga för kursen:

"Online communication is quite different from face-to-face communication: online messages may be one-way, the receiver might not know the sender, his or her intentions, or if s/he can be trusted (Kop, 2006). Online communication is a fast connection between systems and networks, conveying messages produced by people. The mediated nature of online communication has been seen as problematic by many practitioners, particularly while using discussion boards in Virtual Learning Environments (VLEs). Issues of power and control, lack of autonomy, high level of tutor support required, and lack of options for personalization, on top of affective issues, have been seen to influence learning in a negative way (Kop, 2006; Mann, 2005; Mason & Weller, 2001). Conrad (2007) noted that some students may be overwhelmed by the number of messages on the discussion board, while other students may experience monologue confessions and tensions in online group activities. Salmon (2004) and Gulati (2006) emphasized the need for quality tutor engagement on discussion boards to cultivate a non-threatening and supportive community. /.../ A good VLE brings information and communication together and offers some structure to the tutor and the “not so technologically adept” learner." (Veletsiano, s 271).

För att en kurs ska fungera riktigt bra, krävs det ett stort mått av engagemang och deltagande utav såväl elever som lärare i chattar och på forum. Använder man sig dessutom av video podcasts som ett medel för direkt kommunikation mellan lärare och elever så kan man enligt Kop lättare skapa nära relationer:

"the more active the engagement in group communication the better. Emerging Web 2.0 technologies facilitate this development as they create an immediacy that has been missing from the VLE (Gur & Wiley, 2007). Podcasts and videocasts could be used to directly speak to tutor and learner, participants in the learning experience, and foster a close connection. Chat has also been highlighted as a powerful tool to create presence and to enhance the social and affective engagement (Carroll, Kop, & Woodward, 2008)." (Veletsiano, s 271f) "the level of emotional engagement and presence being the highest in groups, which would be the typical classroom or distance education student group. Engagement and presence would be lower in online networks (e.g., the blogosphere or large, informal, online courses such as Connectivism and Connective Knowledge 2008/2009 [Siemens & Downes, 2008]); and the lowest in collectives, such as on sharing sites that use tags as connection, such as Flickr for photos, or Delicious for bookmarks. (Veletsiano, s 272). 

När man skapar virtuella mötesplatser kan  man med fördel försöka efterlikna fysiska miljöer såsom till exempel caféer, där människor trivs att vara. I studien framgick att bloggarna och även wikis kunde användas på ett sånt sätt.

"What these physical places have in common is that they are informal and that people feel comfortable being there. People come together and interact in informal places such as doctors’ offices or cafés, and Carroll et al. (2008, p. 3) highlight that “these environments could be transferred to the online space and are well suited to informal online learning, where learning occurs by chance and where participants feel comfortable in building their own presence while communicating with others.”(Veletsiano, s 273)."

Bloggar passar mycket bra för elever att använda när de tipsar, redovisar, reflekterar, argumenterar och utvecklar sitt självständiga tänkande. Samtidigt är det viktigt att förstå att allt detta inte sker av sig självt, utan att man som lärare måste inspirera och stötta eleverna för att ett positivt och nära studieklimat ska uppstå. Gör man inte det kan bloggarna till och med leda till att eleverna känner sig ännu mer ensamma och utsatta och att deras texter är meningslösa, just därför att de får i uppdrag att göra en massa saker som de sedan aldrig får några reaktioner på.

Wikis har framför allt fördelen att man kan använda dem vid planering (brainstorming) och som plats för samarbete och/eller redovisning:

"Educators have embraced blogs and wikis as tools for debate and have found out that they work differently from the traditional academic environment. Walker (in Glaser, 2004) notes: Blogging alongside other academics in my field … is a form of indirect collaboration… . There is an openness and a willingness to share in blogging … that means I know more about many of my fellow bloggers’ research than I do about a colleague whose office is down the corridor. (p. 1) Other comments from lecturers and tutors about the use of blogs in their classes include: “the push into critical thinking, critical reading, and reflection” (McIntire-Strasburg, 2004); “the ability to achieve active back-and-forth discussions outside the classroom” (Martin & Taylor, 2004); “Students are blogging about topics that are important to them. Students direct their own learning while receiving input and feedback from others” (Ferdig & Trammell, 2004). Mason (2006) used blogs for peer commenting and saw a high level of reflection as one of the positive effects of blogging as part of a course. On the negative side, Mason also saw blogs’ potential for shallowness and meaninglessness. Lamb (2004) notes the openness of the wiki environment. He sees a number of possibilities to use wikis in an educational context: as spaces for brainstorming; as collaborative areas for teams to work on projects, outlining and managing activities or research; and as repositories of shared knowledge." (Veletsiano, s 274).

I artikeln skriver Rita Kop även om vilka möjligheter som öppnas i och med att det har blivit så enkelt för såväl lärare som elever att skapa och sprida filmer i undervisnings- eller redovisningssyfte, men att de också de passar bra när man vill försöka skapa en gemenskap och dela med sig av erfarenheter och reflektera:

"While video podcasts seem to have been mainly used to explain difficult concepts, not much research could be found on their use in educational contexts. Kamel Boulos and Wheeler (2007) highlight the possibilities of podcasts in the creation of scenarios in health-care education, while Savel, Goldstein, Perencevich, and Angood (2006) report on the use of podcasts for the fast and cheap delivery of media content. It is through access to broadband, the availability of easy-to-use and freely available audio and video production and distribution software, and the explosion of social video sites, such as YouTube, that students and tutors can more easily become creators and distributors of video content outside the institutional control." (Veletsiano, s 275).

"They used two types of videos: the first one to clarify concepts, and the second to support students — to raise the level of confidence or lessen anxiety at particular moments in the course." (Veletsiano, s 277f).

Ett bra sätt att komma igång är att börja en utbildning med ett intensivt och gemensamt kursavsnitt tillsammans på skolan. Då kan man tillsammans systematiskt träna sig i att använda de verktyg som ingår i kursen, bli bra på hur de fungerar och på att avgöra vilket verktyg som passar bäst vid vilket tillfälle. Dessutom menar Kop att detta kursmoment, då man träffades fysiskt och jobbade ihop, bidrog till att man utvecklade en trygghet i gruppen, vilket naturligtvis blev en stor tillgång under resten av utbildningen:

"The first module was classroom-based. It was a skills-based course in which learners were made familiar with communication tools such as chat and discussion boards and the application of Web 2.0 tools such as blogs, wikis, and the production of podcasts and videocasts. This was done to ensure a high level of proficiency in using the tools, as it was envisaged that throughout the program these tools would be used for communication and for the submission of assignments. A process of negotiation between tutors, learning technologists, and students was at the heart of the development, as learning technologists and the project manager were the tutors on this first module, while the technologists would provide help-desk support to students during the online modules to ensure that a level of trust was developed from the very beginning. The person responsible for the design of the (Moodle) leaning environment was an expert in Human Computer Interaction, as it was felt that the technology should take into consideration the overall impression, feelings, and interactions that a user has; it is about supporting the creation of relationships with individuals and creating an environment that connects on an emotional level in addition to providing enough opportunities for both the learner and the tutor to create an exciting and dynamic learning experience. Therefore, from the start, the project team has been very aware of the need to design a learning space where people would feel comfortable and in which all participants could have a “presence” (Veletsiano, s 276). 

Tekniken användes i första hand för att understödja relationsbyggande och bidra till att skapa närhet och närvarokänsla. Här kan du läsa lite mer konkret om hur kursverktygen och kursmaterialen såg ut. Kop berättar att olika verktyg lämpade sig olika bra för olika saker och att det fungerade bäst när man kombinerade dem. Hon pekar också på att en del lärare hade en särskilt god förmåga att via kommentarer på elevernas individuella reflektionsbloggar öka elevernas självförtroende, kunskaper och motivation:

"In the online place, several communication tools were used to create a sense of presence and for social engagement. These were “the lounge” (an informal place in which participants could chat, watch a courserelated video, or give each other links to materials and information), discussion boards, chat spaces, wikis, podcasts, and blogs in the form of reflective diaries. It was quite often the combination of tools used that made for a quality learning experience. Clearly some tools are better than others at enabling the provision of individual feedback, while others are better at facilitating group work, or to ensure the social interaction of a group of students. In this program, blogs were used as reflective diaries, which were used extensively. Students were very open and honest in what they wrote about their learning experience. The tutors used the comment feature to give students personal feedback. Some tutors were particularly good at providing feedback, and on one particular course, it was clear that the students’ confidence levels and their knowledge and eagerness to participate increased because of the personal approach to feedback in the diaries." (Veletsiano, s 277).

Lärarna kunde dessutom spela en viktig roll i hur gemenskapen på kursen utvecklades, bland annat genom hur personliga och spontana de själva vågade att vara:

"Tutors required a high level of reflection on the learning and teaching taking place in the course, in addition to being willing to show themselves as real human beings, rather than as distantly removed tutors, as the videos were very personal accounts and observations about the course progress. Videos of this nature, made on the spur of the moment, were very much appreciated by students, who said the immediacy that the videos created made them feel they were part of a group of people they felt close to. This also led to students themselves responding with videos in different situations, as part of discussions or to reveal more about themselves." (Veletsiano, s 278).

Just wikis kan vara lite svåra för studenter att förstå till en början och de tycker ofta att det känns obekvämt att ändra i andras texter. För att man ska komma förbi detta motstånd och verkligen uppnå det där samskrivandet som man vill att wikis ska användas till, så kan man som lärare aktivt gå in och leva som man lär. Börjar läraren gå in och redigera eller lägga till i andras texter, så vågar eleverna också i större utsträckning:

"Wikis are seen to be valuable in carrying out collaborative activities involving the creation of a joint piece of work, but in the program this rarely worked well. The adult learners weren’t used to the concept of “collaborative knowledge creation,” and in most cases preferred to see visibly what their contribution to the learning task had been, rather than for it to become a joint venture. This resulted in discussion-board style participation. The idea of making changes to contributions by others was alien to students and they did not feel comfortable doing this. Lamb (2004) and James (2004) argue that for wikis to work well, the control should be handed over to the learners, but even though most of the students on the course were young adults, they didn’t feel at ease at all with shaping documents collaboratively, in particular in tasks involving developing concepts, rather than more practical tasks. It was not until the tutor became involved and showed that it would be fine to make changes to the document by doing so herself, while also reinforcing the ground rules about using wikis, that students would engage collaboratively in producing a document." (Veletsiano, s 278).

Kops studie visade att särskilt chatten och de individuella bloggarna gjorde att det skapades nära relationer på kursen och att lärarna upplevde att de lärde känna sina elever väl. Kop noterade också att det behövdes att lärarna visade ett genuint intresse för sina elever och deras lärande för att de skulle känna sig trygga och kompetenta:

"Extensive use of weekly chats has been made in all modules, especially to create a sense of “togetherness” and to facilitate social interaction. After using a variety of Web 2.0 tools and more traditional ones such as discussion boards, all tutors involved mentioned that they had a good feel for who the students were as persons. The use of the chat tool and the reflective diaries in particular helped to foster affective relations. This research indicates that before adult learners feel confident enough to venture to engage in online networks in order to find information and to communicate, they first need nurturing by a tutor who is genuinely interested in them as persons and in their learning.” (Veletsiano, s 279).

Avslutningsvis hävdar Rita Kop att kommunikation och relationer med andra studenter och lärare är grunden för en lyckad distanskurs och att kursen fungerar bäst om man kombinerar flera olika sociala medier, såsom till exempel bloggar och wikis med chattar och video podcasts:

"This research has shown that communication and interaction with other learners and with tutors is at the heart of a quality online learning experience, and that this mixed use of multi-sensory Web 2.0 tools in a flexible manner, “if and when required,” can be very powerful. By creating an online place where people feel comfortable and relaxed, a place that affords communication and interaction at different levels and while using a variety of tools, both tutors and students develop a strong sense of presence that can help participants gain confidence in both their learning and teaching. The direct interaction between the designers and writers of content and the learners in an environment that allows for affective involvement and “transactional nearness” ensures that meaningful activities are created and meaningful communication can take place." (Veletsiano, s 280).

Själv undervisar jag inte alls på distans, utan träffar alla mina elever regelbundet. Ändå tycker jag att dessa tankar kring sociala medier och distansundervisning passar jättebra även för mitt sätt att jobba. Även om man även träffas i det fysiska rummet, så tror jag att studierna blir roligare och mer engagerande om vi även skapar välfungerande lärmiljöer på nätet, platser där våra elever kan dela med sig och ta del av, inspirera och inspireras, reflektera och ge respons och, sist men inte minst, diskutera.

Sociala och organisatoriska möjligheter med Webb 2.0 i skolan

Tredje delen av Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010) ger lite tips kring hur man kan tänka när man bygger en personlig lärmiljö, vilka verktyg man kan använda, vilka fördelar och nackdelar de nya arbetsformerna kan få, idéer kring hur man kan tänka för att försöka få lärmiljön att fungera ännu bättre och uppmaningen att dra nytta av de nya möjligheter som tekniken erbjuder, så att man inte bara använder tekniken för att fortsätta i ungefär samma spår som tidigare.

Möjligheten till interaktion mellan elever och elever, elever och studiematerial samt lärare och elever, tycker jag är det absolut häftigaste med datorn i skolan och om detta handlar den sista delen (del 4) i Veletsianos bok. Det är alltså ett avsnitt som jag ser fram emot att få läsa, men redan del tre i boken handlade mycket om de sociala mediernas möjligheter att bidra till en starkare social gemenskap och ökad studielust.

De sociala medierna med sina kommentarsmöjligheter har lett till att jag kan ge och få så många fler tillfällen för eleverna att yttra sig. Även om kommentarsfälten främst fylls med skrivna ord, så påminner dessa lite mer spontana och anspråkslösa texter så mycket om muntliga diskussioner att jag tycker att de elever som kommenterar får bra träning i att våga, vilja och kunna uttrycka sig.

Kommentarsfälten är oerhört användbara i undervisningen. De kan till exempel användas till att ge respons på kompisars tankar och texter, göra sammanfattningar av studiematerial, jämförelser, dra slutsatser och ha åsikter, och till att föra diskussioner med sina lärare.

Med hjälp av Google Analytics eller liknande verktyg för användarstatistik kan vi dessutom, på ett sätt som vi inte tidigare kunnat, få en viss insyn i hur våra elever jobbar. Vet vi lite mer om hur de jobbar kan vi också försöka dra nytta av den kunskapen när vi bygger upp kursmiljöerna och studiematerialen.

Här kan du få tips på möjliga verktyg när man skapar personliga lärmiljöer:  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/tips-pa-verktyg-for-personliga.html, några förslag på vad personliga lärmiljöer kan innefatta:  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/en-personlig-larmiljo-kan-innefatta-sa.html och här har jag skrivit om möjligheter och problem som man kan stöta på när man skapar dessa:   http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/mojligheter-och-problem-med-att-skapa.html (alla tre inläggen är grundade på kap 9 och 10 i Veletsianos bok).

Detta inlägg handlar om vilka möjligheter och svårigheter man kan möta när man inför nya arbetsformer:  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/det-ar-mycket-att-tanka-pa-nar-man-ska.html (kap 11 i Veletsianos bok).

Detta inlägg handlar om att man kan dra nytta av den användarstatistik som man kan få in via exempelvis Google Analytics, när man vill planera och utvärdera kurser:  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/anvand-google-analytics-for-att.html (kap 12 i Veletsianos bok).

I denna text har jag skrivit om att vi kan bli bättre på att utnyttja den pedagogiska potentialen i tekniken för videokonferenser:  http://cwasteson.blogspot.se/2012/05/anvand-videokonferenser-for.html (kap 13 i Veletsianos bok).

Använd videokonferenser för flervägskommunikation

I kapitel 13 i Veletianos antologi  Emerging Technologies in Distance Education (2010) skriver Richard Caladine, Trish Andrews, Belinda Tynan, Robyn Smyth och Deborah Vale om att det nu sker ett uppsving för videokonferenserna, men att vi lärare behöver bli skickligare på att utnyttja potentialen i dem. 

"there are environmental, technological, and economic drivers that will increase the use of internal-based video communications. However, many who teach or manage distance education do not have access to the knowledge and skills that make for effective and efficient use of video communications. A starting point is the discussion of issues and factors key to the scalability, sustainability, and pedagogical considerations of video communication in distance education contexts." (Veletsiano, s 249).

Tekniken är nu billig och tillgängligheten är stor. Nästan alla studenter har nu en smartphone som de kan filma med och surfa på och många har tillgång till trådlöst internet. Att använda sig av videokonferenser istället för att resa sparar dessutom tid och är bra för miljön. Utöver detta är många elever redan vana vid att använda till exempel Skype och Window Messenger.

Utmaningen för oss som arbetar i skolan är framför allt pedagogisk. Vi utnyttjar inte videokonferensernas möjlighet fullt ut om vi främst använder verktyget för att direktsända föreläsningar, utan den stora styrkan i tekniken är att den kan användas för tvåvägskommunikation.

"The development and implementation of appropriate pedagogies that utilize the interactive and collaborative capabilities of video communications technologies is a vital aspect of the successful use and sustainability of these tools." (Veletsiano, s 264).

Videokonferenser kan bidra till att distansstudierna känns mer personliga och engagerande och att studenterna kommer i en tydligare social gemenskap. Dessutom kan de användas för att underlätta samarbeten mellan olika institutioner och högskolor och samhället i stort.

Använd Google Analytics för att utvärdera och utveckla dina kurser

Kap 12 av P. Clint Rogers, Mary R. McEwen och SaraJoy Pond i Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010), handlar om att vi bör bli bättre på att utnyttja användarstatistiken som kan samlas in kring hur eleverna använder ett kursmaterial eller webben i stort. På så vis skulle vi bli bättre på att utvärdera och utveckla våra material och arbetsmetoder:

"Simply because students are at a distance, educators do not get the same kinds of immediate explicit and implicit feedback that comes when face to face. Web analytics provide an incredible opportunity for educators to receive helpful information regarding their students’ usage and behaviour patterns — on a scale that has the potential to transform the entire industry. Utilized to date primarily in business to track the online behaviour of consumer groups and to test related marketing efforts, web analytics can also be used in distance education to improve the tracking of learner behaviour and to test the impact made by changes in content or presentation." (Veletsiano, s 231).

Detta kapitel tyckte jag var mest intressant i den tredje delen av Veletianos bok och jag gillade särskilt den här jämförelsen där artikelförfattarna jämför den statistik man kan välja att plocka fram kring studenternas webbanvändning med vilka data som man valt att visa på en bils instrumentpanel:

"What are the main objectives that you want your website to accomplish? Which metrics will provide you the most meaningful information about how well you are accomplishing them? Take the dashboard of your car as an analogy. Many metrics could be tracked and reported about the current state of your car: combustion chamber temperature, fuel/oxygen mixture, fan belt RPM, and many more. But only a few are displayed on your dashboard, and most of us actively use only a selection of those. So, why are fuel level, speed, and turn signal functionality displayed on your dashboard while coolant level and spark plug efficiency are not? First, because these former metrics have direct, observable consequences to you, the operator (we all know how costly speeding tickets can be). Second, because you, the operator, can do something about them (the pressure of your foot on the accelerator directly affects your speed). Similarly, certain web analytics metrics become KPIs because of their impact on the ultimate outcome, as well as your ability to make actionable decisions based on them." (Veletsiano, s 233).

Författarna tar också upp ett väldigt passande citat från Albert Einstein:

“Not everything that can be measured is important, and not everything that is important can be measured.”

Jag använder mig mycket av bloggar i min undervisning och eftersom bloggar är ganska lätta att studera användarstatistiken för samtidigt som det blir så mycket data att det är lätt att känna sig vilse, så tänker jag att jag skulle vilja bli mer medveten om vad jag egentligen vill veta och hur jag ska ta reda på det. I studien använde man sig av Google Analytics och det gjorde mig ännu mer intresserad, eftersom det är det verktyg som jag själv använder.
I artikeln redovisas en studie som gav följande resultat med hjälp av statistiken:

Några slutsatser man drog utifrån studenternas användarstatistik var att eleverna tog del av materialet för i genomsnitt en lektion per tillfälle som de studerade:

"The analysts noticed a simple yet interesting correlation between page views per visit and pages per lesson. The averages of each of these metrics were quite close: average page views per visit = 6.5, and average pages per lesson = 5.09, suggesting that on average, a student’s plan is to complete one lesson in a sitting. This is something to consider when determining the amount of content one lesson should cover." (Veletsiano, s 238).

Man fann också, föga förvånande, att de första sidan på varje avsnitt fick särskilt många besökare, medan antalet läsare minskade längre fram i materialet:

"The first page of each lesson had many more unique page views than any other page in the lesson. The unique page views fell sharply even between the first and second page of each lesson. Then they remained fairly constant, until the last page of the lesson where there was a very noticeable uptick in unique page views. (Veletsiano, s 240).

Något som man ville ta reda på var om eleverna utnyttjade möjligheten att de hade tillgång till materialet 24 timmar om dygnet, 7 dagar i veckan, och det visade sig att de flesta jobbade med mellan kl 10 och 22 måndagar till och med torsdagar och att de flesta slutade tidigt på fredagarna och vilade under helgen:

"If “anytime” and “anywhere” are important KPIs, then there should be some supportive evidence of that in the analytics data. The client was quite interested in the “where” and “when” data summary. Site access was reported by time of day and by day of week. Not surprisingly, the biggest day for site access was Monday, with Tuesday through Thursday access being fairly equal, and then falling off on Friday, with Saturday and Sunday being the days with the least traffic. As far as time of day: timing was split fairly evenly between 10 AM and 10 PM, with the hours of noon to 4 PM slightly heavier. It is important to note that often the metrics of initial interest to a client are not necessarily the ones that can yield the most relevant insights or have the most impact on the outcomes." (Veletiano, s 242f).

Avslutningsvis gav artikelförfattarna några generella råd till den som vill använda sig av användarstatistiken (Veletsiano, s 244):

• "First, we must define the goals/objectives of the interaction. /.../
• Secondly, we must measure both the outputs and outcomes of the interaction. /.../
• Thirdly (perhaps most the crucial objective), we must use the resulting data to make improvements in the interaction. A question to be asked is this: “What would I do with this information if I had it?” If you do not know how you are going to use the data and what changes you will make as a result of different possible outcomes, then you should consider exploring other metrics where there is some actionable outcome. /.../ 
• Finally, analytics data thus interpreted and utilized may be shared to the benefit of users, other practitioners, and the distance education community as a whole."

De gav också lite vägledning kring vad man behöver tänka mer kring inför framtiden:

"The potential to collect and analyze real-time data from vast numbers of students could teach us a lot about how people interact with and learn in online learning environments. In reaching this potential, certain questions deserve more exploration:

• How do different segments of students (geography, age, gender, education level, major, etc.) interact with online resources? What are the common KPIs applicable to industry? 

• What are the most effective ways to implement multivariate testing? 

• How can web analytics be used to give individual students information regarding the relation of their own use patterns and results of others with similar patterns? 

• What are the best ways to automate some decisions based upon data indices? 

• How can the data gained through web analytics be combined with other evaluation methods (e.g., qualitative methods) in order to give a more complete picture of learner intent? 

• How will data-driven decision-making through the use of web analytics change the processes by which distance education is designed and evaluated?" (Veletsiano, s 245f).

Möjligheter och problem med att skapa en personlig lärmiljö?

I kap 9 i Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010) berättarTrey Martindale och Michael Dowdy vad som är syftet med Personal Learning Environments (PLE):

"In an extensive report on PLEs, researchers with the Centre for Educational Technology and Interoperability Standards (CETIS) derived the following principles when examining current learning technologies (JISC-CETIS, 2007).

• Learning opportunities should be accessible to students, irrespective of the constraints of time and place.
• Learning opportunities should be available continually over the period of an individual’s life.
• Effective teaching should have as its central concern the individual learning needs and capabilities of a student.
• The social component of learning should be prioritized through the provision of effective communication tools.
• Barriers to learning, whether they are institutional, technical, or pedagogical, should be removed. 

In a similar report, Johnson et al. (2006) identified five major themes as a critique of current learning environments:

• desire for great personal ownership of technology; 
• desire for more effective ways to manage technological services;
• desire for the integration of technological activity across all aspects of life; 
• removal of barriers to the use of tools and services; and 
• desire to facilitate peer-based working." (Veletsiano, s 183f).

 De jämför också personliga lärmiljöer (PLE) med lärplattformar (LMS):

"Following is a summary of LMS characteristics.  

• LMSs concentrate on the course context.
• All resources are loaded and linked within the overall structure of a course. 
• LMSs have an inherent asymmetric relationship between instructor and learner in terms of control of the learning experience. 
• The learner’s role is one of passive acceptance of content and the limited permissions set by the LMS. 
• Every learner experiences content exactly the same way. Each learner interacts with content in an identical fashion." (Veletiano, s 184).

De pekar på några nackdelar med LMS:

• "Accessibility has only partially been achieved by moving the medium of dissemination onto the Web. However, barriers to accessibility remain, in the form of institutional procedures and usability. 
• Institutionalization of learning technology creates an additional barrier through a milieu of interface constructs putting extraneous burdens on learners who must navigate between these systems. 
• Current pedagogical practice is still teacher-centric. The promise of e-learning in enabling effective management of a diverse student population has only seldom been realized. At its worst, the VLE can be characterized as a giant photocopier. 
• The process of education is primarily institution-centric, rather than learner-centric. (JISC-CETIS, 2007)" (Veletiano, s 185). 

Och de betonar att LMS är ett slutet system, exklusivt för de som studerar på och arbetar med en viss kurs, vilket gör att man begränsar möjligheterna att dela med sig och att inspireras av andra utanför undervisningsgruppen:

"some LMSs offer student blogs, but the blogs may not be accessible to readers outside the LMS. While an LMS can include Web 2.0 elements to its systems, it is rooted in the traditional instructor-centric model of instruction. Curricula are determined, courses are designed, networks extend only to the boundaries of the institution, and participation is limited to students paying tuition, and often only to the students in a particular course" (Veletiano, s 187).

När de jämför lärplattformar med personliga lärmiljöer (PLE) tar de också upp några fördelar med PLE:

"Anderson (2006) details several advantages of the PLE over the traditional LMS. With PLEs, the learner has a sense of self or identity beyond the classroom. As they direct their own learning, learners control the environment in which they work. The learner personally organizes the environment instead of operating within an environment that makes sense to the instructor or institution. The learner has responsibility for his or her own content. No longer a passive consumer, the learner is now in an ownership role. The learner’s reach extends much farther than the traditional classroom and LMS. While taking part in various online communities of practice, the learner develops an online personality (Anderson, 2006)." (Veletiano, s 186).

och några utmaningar som man står inför om man väljer att skapa personliga lärmiljöer: man måste helt enkelt lägga mycket tid på att lära sig nya verktyg och på hur de kan samverka. Man måste bli mediekompetent:

"Because PLEs are generally comprised of several social software applications, the skills necessary to manage all of these applications are considerable. The rate at which Web 2.0 applications arrive, expand, and sometimes disappear creates a challenge to learners looking for new components for their PLEs. Successful PLE learners must be able to navigate multiple interfaces, passwords, and content formats to benefit from the myriad offerings on the Web. Sclater (2008) describes the daunting task of simultaneously juggling multiple learning contexts and interfaces. Any new system makes demands upon the user. Indeed, this user experience is common with any new tool or gadget. Each new tool represents what might be compared to a new grammatical rule to learn. Therefore, a multiplicity of tools represents an increase in complexity on the user. The user must manage this complexity, but the more tools a user has, the more difficult the management becomes. Not only must users learn new interfaces each time a new component is incorporated, but they must also learn how that new component interoperates with existing tools. PLE learners are required to spend higher proportions of their time learning and re-learning user interfaces of emerging Web 2.0 personal technologies (JISC-CETIS, 2007)." (Veletiano, s 188f).

Andra problem är att PLE saknar funktioner som riktigt passar för till exempel betyg och andra lite mer personliga och känsliga uppgifter. Inte heller finns det någon enskild person eller grupp som driver utvecklingen framåt, såsom det funnits i till exempel utvecklingen av Linux. Avslutningsvis beskriver artikelförfattarna tre tänkbara utvecklingar:

"there are questions about how the PLE reconciles with the traditional elements of formal education, such as syllabi, assignments, grades, and schedules. And the PLE “movement” at this point lacks a recognized charismatic leader or champion to push the development of PLE standards (while successful open source initiatives such as Apache and Linux did have recognized leaders [Sclater, 2008]). Emerging technologies struggle to coexist alongside (and sometimes replace) current dominant technologies.  

There are three scenarios in which PLEs could coexist with LMSs. 

• The first scenario would be the PLE existing in a “parallel life,” dominating the informal learning space, while the LMS continues to dominate formal education. 

• The second scenario would see LMSs gradually open their structures to include interoperability with PLEs. 

• The third scenario would be the LMS attempting to co-opt elements of the PLE. This last scenario would likely reduce the transformative power of the PLE (Wilson et al., 2006)." (Veletiano, s 190).

Tips på verktyg för personliga lärmiljöer

I kap 9 i Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010) ger Trey Martindale och Michael Dowdy tips på verktyg som man kan bygga personliga lärmiljöer på.

Några sådana tips är ...
Elgg:  http://www.elgg.org/index.php
Chandler:  http://chandlerproject.org/
eyeOS:  http://www.eyeos.org/
facebook:  http://www.facebook.com/
43Things:  http://www.43things.com/
Netwibes:  http://www.netvibes.com/sv-se

Det finns även lärplattformar som kan integrera andra webbaserade verktyg såsom till exempel bloggar och rss-läsare. Ett sådant verktyg är Moodle och verktyget och hur det kan användas, med dess möjligheter och problem, beskrivs av Andrew Whitworth och Angela Benson i kap 10 i Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010). Bland annat tar artikelförfattarna upp att även om Moodle är ett så kallat "gratis" verktyg, så kostar det mycket att lära sig det, anpassa verktyget efter sina behov och att administrera det.

Flera av mina studiekamrater på kursen Personliga lärmiljöer vid Umeå Universitet valde att använda Symbaloo som plattform för sina personliga lärmiljöer. Detta är alltså ett annat tips som jag vill sprida vidare:  http://www.symbaloo.com/. Någon annan kollega har använt sig av Xmind som är ett webbaserat verktyg för att göra tankekartor: http://www.xmind.net/

Själv tror jag att en blogg passar mig bäst som personlig lärmiljö och detta har jag skrivit kortfattat om här:  http://cwasteson.blogspot.se/2011/09/anvand-bloggen-for-att-skapa-dig-en.html

En personlig lärmiljö kan innefatta så mycket

I kap 9 i Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010) ger Trey Martindale och Michael Dowdy en definition av vad som menas med Personal Learning Environments (PLE):

"For some, a PLE is a specific tool or defined tool collection used by a learner to organize his or her own
learning processes. For others, the PLE simply acts as a metaphor to describe the activities and milieu of a modern online learner." (Veletiano, s 179).

De ger också tips på webbplatser med beskrivningar av hur personliga lärplattformar kan se ut och det var intressant att en del av dessa beskrivningar även innefattar personliga relationer, fysiska platser som lämpar sig för reflektion, böcker och arbetsformer som uppmuntrar till lärande och eftertanke. Enligt en del behöver talet om personliga lärmiljöer alltså inte begränsas till webbaserade material och verktyg.

Här på Edtechposts wiki kan du hitta exempel på många olika sätt att se på personliga lärmiljöer:  http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams

Där hittade jag till exempel Dave Warlicks illustration av hans personliga nätverk för lärande:

och här kan du läsa några av Warlicks tankar kring hans PLE:  http://davidwarlick.com/2cents/?p=3059

På Edtechposts wiki hittade jag också bland annat ett exempel på en illustration av skillnaden mellan lärplattformar (VLE) och personliga lärmiljöer (PLE). Illustrationen är gjord av Tim Hand:

Förklaringar av bilden kan du hitta här:  http://thand.wordpress.com/2007/05/28/ple-2/.

Jag gillar tanken att vi kan försöka ta ett större grepp på det här med personliga lärmiljöer och att vi inte behöver begränsa oss till att endast tala om webben.

När vi vill fördjupa våra kunskaper och färdigheter och lära oss nya saker på ett effektivt och lustfyllt sätt så behövs bland annat sociala nätverk och jag tycker att det är viktigt att betona att dessa kontakter inte alls alltid måste knytas via nätet, även om Internet många gånger gör det lättare och smidigare att tipsa, redovisa och diskutera över såväl tid som rum.

Även var vi väljer att studera spelar en roll för vår inspiration och koncentration, inte bara vilka platser vi väljer i det virtuella rummet med hjälp av olika verktyg och material på webben, utan också var i världen vi placerar oss rent fysiskt. Jag trivs bra med att studera vid köksbordet därhemma och tycker att jag bearbetar materialet på ett bra sätt när jag promenerar med hunden. Andra trivs bäst med att sitta och studera på ett bibliotek.

Var, när, hur och med vilka tycker du att du lär dig mest och bäst?

Mycket att tänka på när man ska införa nya arbetsformer

När man ska använda nya arbetsformer i skolan finns det mycket att tänka på. I kap 11 i Veletsianos bok Emerging Technologies in Distance Education (2010), skriver artikelförfattarna Hagit Meishar-Tal, Yoav Yair, och Edna Tal-Elhasid om hur man infört wikis i undervisningen vid ett universitet i Israel för att man ville minska avhoppen vid nätbaserade kurser. De fann då att man kan dela upp de frågeställningar som behöver lösas i  tre olika grupper (s 219):

Antalet kurser vid universitetet där wikis användes ökade. Detta gällde även hur många institutioner som använde wikis i undervisningen. På så vis var satsningen på wikis lyckosam. 

Många elever var tidigare vana vid att jobba ensamma och självständigt och att arbeta med wikis blev därför en stor förändring som en del studenter uppskattade och andra hatade. Motståndet var ofta stort i början av en kurs, men efter att eleverna vant sig, gick det bättre och en del var mycket förtjusta över de nya mer sociala förutsättningarna. 

En del elever vägrade dock att delta trots att det var obligatoriskt. Orsakerna till detta var att en del tyckte att wikiverktyget Mediawiki tog för mycket tid och kraft att lära sig. Andra gillade inte studieformen: att arbeta och redovisa tillsammans.

Ny teknik och nya verktyg möjliggör nya arbetsformer. Andra delen av Veletsianos bok

Andra delen av Veletsianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010) har fått mig att fortsätta fundera över vad vi kan använda den nya tekniken och verktygen till. 


Jag tycker att de nya förutsättningarna både leder till problem och nya möjligheter: 

• Vi ställs å ena sidan inför nya och stora utmaningar (vi och våra elever måste lära oss hantera Internet och de sociala medierna). 
•  Å andra sidan har verktygen en potential som kan leda till att vi kan ta ett språng i vår kunskapsutveckling (vi och våra elever kan tillsammans ha en oerhörd nytta av Internet och de sociala medierna om vi lär oss behärska dem). 

Mina senaste inlägg här på bloggen är inspirerade av min läsning av boken:

Mitt första inlägg kring del två i boken handlade om att det livslånga lärandet kommer att vara webbaserat och att vi behöver förbereda våra elever för detta genom att systematiskt träna informationssökning och källkritik: http://cwasteson.blogspot.com/2012/03/det-livslanga-larandet-kommer-till-stor.html 


Mitt andra inlägg handlade om att webb 2.0-verktyg stöttar möjligheten att samarbeta, ta del av och dela med sig. På så vis kan vi i dag mycket lättare samarbeta med andra skolor, andra lärare och specialister i form av till exempel forskare och företagare: http://cwasteson.blogspot.com/2012/03/i-dag-ar-det-sa-mycket-lattare-att.html 


Mitt tredje inlägg handlar om att öppenheten tar oss en rejält kliv framåt. Tillsammans är vi smartare än de smartaste! Dessutom bygger vi nu nya och spännande nätverk där människor som är nyfikna på samma problem möts: http://cwasteson.blogspot.se/2012/03/oppenheten-tar-oss-en-rejalt-kliv.html 


Mitt fjärde inlägg handlar om att webb 2.0 har gjort det enklare att nätverka, vilket innebär att allt fler lärare och elever också gör det. Mitt tips är att du ska satsa på att skapa dig en personlig lärmiljö (PLE). Då kommer du att märka att du samtidigt automatiskt bygger upp ett personligt nätverk av människor (PLN) som är intresserade av samma frågor som du: http://cwasteson.blogspot.se/2012/03/den-natverkande-lararen-blir-vanligare.html 


Mitt femte inlägg handlar om att det tar tid att skapa studiematerial som man lägger ut på nätet för vem som helst att ta del av, men att det kan vara en god investering. När man jobbar på det viset lär man sig mycket av att skapa materialet, man lär sig av omgivningens reaktioner på det och man lär sig av de nätverk av människor som skapas när vi hittar till varandras öppna innehåll: http://cwasteson.blogspot.se/2012/03/att-skapa-oppet-kursmaterial-tar-tid.html 


Är du intresserad av att veta mer om innehållet i del två av Veletianos antologi, kan jag avslöja att den även handlade om "artistic pedagogical technologies" (kap 7 i boken), vilket i korthet innebär att man bör satsa på att en distansutbildning innehåller såväl litterära som visuella, musikaliska och dramatiska element. På så vis är det lättare att bygga relationer mellan de som deltar i kursen (framför allt lärare och elever) och skapa en engagerande kurs där elever interagerar med varandra. Del två innehöll även ett kapitel som handlade om hur man kan utnyttja den oerhörda potential som finns i wiki-verktyget (kap 8 i boken). 


Inget av dessa två avsnitt har jag valt att blogga vidare om här och nu, men det är intressanta ämnen. "Det utvidgade textbegreppet" (som innefattar t ex bild, film och teater) är en självklar och viktig del i jobbet som svensklärare och wikis använder många av oss lärare även om vi inte har distansutbildningar. 


Jag har skrivit om min läsning av första delen av Veletianos antologi mer övergripande här:
Vi kommer att bli bättre

och mer ingående här:

Under ytan är det mycket som förändrats med hjälp av tekniken

En definition av begreppet "emerging technologies"

Gammalt och nytt går hand i hand

Vi kan hjälpas åt att vaska fram guldkornen i den stora teknikfloden

Utbildningsväsendet går spännande tider till mötes med hjälp av Webb 2.0

Ett lärande bortom tid och rum med hjälp av sociala medier

Att skapa öppet kursmaterial tar tid, men den kan vara en god investering

  by  Jörg Weingrill 

I kapitel 6 i Veletsianos antologi Emerging Technologies in Distance Education (2010) berättar Alec Couros ingående om en öppen webbaserad kurs som han skapat för lärare som vill utveckla sin användning av Internet och sociala medier i sin undervisning. Han har också rest och föreläst mycket om denna kurs och varför den blev så uppskattad och framgångsrik. I samband med detta har han fått många frågor, men den vanligaste frågan har varit: "Hur hinner du?"

Denna fråga tror jag att alla lärare får av kollegor när de väljer att öppet publicera sitt kursmaterial på nätet och det är en bra fråga, för det tar tid att skapa eget kursmaterial som håller en sådan kvalitet att man kan och vill visa det för människor även utanför klassrummets väggar. Här kommer Couros svar:

"Where do you find the time to teach this way?” /.../  my gut response is to note my personal belief that good teaching always requires more time. This response is often not well received, considering the “publish or perish” mantra evident in contemporary universities. I can only support this with my own experience, through the realization of how interlaced the activities of teaching, learning, and research have become through the development of my own personal learning network. When I contribute to the network, I am rewarded with potentially rich opportunities for student learning, connections to individual knowledge and expertise, and tremendous insight into emerging areas of research. While developing a PLN requires a significant time commitment initially, these losses can be regained quickly through networked efficiencies, enhanced learning experiences, and new opportunities."

Jag tycker att det ligger mycket i detta. Att göra saker bra, vad än det månde vara för något, tar tid och kraft. Å andra sidan om man lägger tid och kraft på att göra något, kan det bli riktigt bra.

Vill vi göra ett bra jobb måste vi alltså antingen söka oss till en arbetsgivare som är villig att betala för kvalitet eller så får vi ha jobbet som vårt kall och vår passion och låta det spilla över på vår fritid.

Hur gör du?

***