Skånecirkelns fjärde möte

Måndagen den 14 maj 2012 träffades vi för fjärde gången i vår Skånecirkel kring "vetenskaplighet i skola" och vi började träffen med att fortsätta presentationen av ”Hur kommer vetenskapen in i våra undervisningsämnen?”.

Eva från Simrishamn undervisar i biologi, kemi och naturkunskap och hon valde att fokusera på ämnet biologi. Biologi är vetenskapen om de levande organismerna och i detta ämne kommer man snabbt in på komplicerade orsakskedjor. Det är svårt att renodla försök i biologi och det kan finnas många olika orsaker till varför något sker. Man kan tro sig hitta samband som inte finns i verkligheten. Exempel på detta är ejdrarna: varför har ejderpopulationen i Östersjön minskat de sista åren? Detta kan bero på så många olika saker, allt ifrån miljögifter till att andra populationer har ökat på bekostnad av ejdrarna. Ett annat exempel kan vara att man tror sig se ett samband mellan att kvinnor äter fet kost och att de får bröstcanser, men det kanske inte är kosten som leder till bröstcancern utan en helt annan faktor som till exempel att de som äter fetare kost också generellt motionerar mindre.

Eva från Hässleholm undervisar i biologi och kemi. När det mänskliga genomet kartlades för 12 år sedan, så hade man stora förväntningar på framtiden och vilka problem vi snart ska ha löst. Läkarna skulle veta exakt hur sjukdomar skulle behandlas. Vissa sjukdomar som bara styrs av en gen har man på det här viset lättare kunnat förstå, men ofta samverkar de olika generna. Verkligheten är komplex och vi har lång väg kvar att gå.  Det är fortfarande så mycket vi inte vet. Det är inte heller så enkelt att man gör ett experiment och så går det som det ska. Man behöver egentligen göra experiment många gånger för att kunna se tendenser och det är lätt att experiment misslyckas. Råkar man till exempel få med lite smuts eller annat biologiskt material i sina prover så kan experimentet misslyckas.

Susanne från Hässleholm undervisar i naturkunskap och matte. Hon talade om experiment som man gör, labbtimmar och hur man ställer upp hypoteser. I ekologin kan det till exempel vara att man ska försöka sätta upp en hypotes för var gråsuggor trivs bäst. Vill de ha det mörkt eller ljust, torrt eller fuktigt, o s v? Hypotesen ska man sedan testa. Man skriver labbrapporter med metoddel, resultatdel och slutsatser. I matten kan man arbeta med mer omfattande problem som man ska kunna lösa på många sätt. Eleverna kan jobba i grupp och diskutera sig fram till smarta lösningar. Susanne berättade att eleverna inte är så vana vid att värdera lösningar och metoder, men att det kan vara väldigt givande att jobba så här. Mattens vetenskapliga kärna är härledningar, satser och bevis och hur man kan använda dem.

Jag talade om ämnet historia och källkritiken. Källkritiken innebär att vi som ska försöka närma oss sanningen om vad som verkligen hände vid ett visst tillfälle, vi försöker hitta källor som är så samtida med det inträffade som möjligt, med så lite tendens som möjligt (så lite propaganda, så lite vinklat som möjligt) och med så stort oberoende som möjligt (källor som bygger på varandra kan alltså inte styrka varandra). Vi läser en del källor i historieundervisningen, men eleverna tycker ofta att det är komplicerat och svårt språk i dem, så även om det är nyttigt för dem så tycker många att det är krävande, jobbigt och kanske till och med tråkigt. Engagerade och kunniga elever kan tack och lov tycka att sådant här är jättekul, men de som läser historiekursen bara för att få betyget kan vara svåra att entusiasmera. Det finns en risk att de som bara läser korta kurser i historia får för lite källkritik, för att vi som lärare känner att vi måste lägga den korta tiden på att försöka hjälpa eleverna att få en allmänbildning i ämnet.

Litteraturen

Vi hade till detta mötet läst boken Vetenskapsteori för nybörjare (2007) av Torsten Thurén och pratade om att det var intressant med hermeneutiken som är så olik naturvetenskapen och med kvalitativa studier som i viss mån ställs mot kvantitativa studier. Boken är bra därför att den innehåller sådana mängder av konkreta och aktuella exempel. Thurén vänder och vrider på allt och visar att det finns många olika sätt att se på saker och ting.

Vad ska vi göra  härnäst?

Anders Jönsson sammanfattade forskningscirkelns syfte med att vi arbetar kring ”Skola på vetenskaplig grund”. Det innefattar både ämnet (innehållet) och hur man undervisar i det (formen). Vi ska också kunna bedöma hur väl vi lyckas med våra intentioner. Hur bedömer man vetenskapligheten? Formen har länge betonats på bekostnad av innehållet, men nu känns det som om ämnena håller på att uppvärderas.

Den vetenskapliga grunden kan innefatta:

·        *  Ett vetenskapligt innehåll. Att undervisningsinnehållet har en tydlig förankring i aktuell forskning.

·        *   Ett sätt att arbeta som är mer vetenskapligt förankrat, som anses vara mer effektivt enligt skolforskningen.
* Det kan till exempel handla om att man vill försöka hitta effektivare sätt att bedöma. Eller att jag vill ta reda på hur jag ska kunna bedöma källkritik i mitt ämne.

·         En intressant fråga är: Kan jag undervisa eleverna så att de får ett mer vetenskapligt förhållningssätt?

Vi spånade lite kring vilka idéer vi har kring vad vi skulle vilja studera i cirkeln:

Susanne vill gärna jobba kring matte och vad man kan göra för att eleverna ska öka sin förståelse.

Eva från Simrishamn funderade kring språket i ämnena. I många ämnens betygskriterier (kanske alla?) ingår att eleverna ska diskutera och analysera etc. Vad innebär dessa olika begrepp i de olika ämnena? Det var flera i gruppen som tyckte att denna idén var intressant att samarbeta kring.

Maria berättade att hon var sugen på att jobba med grammatik (metaspråk, en gemensam begreppsapparat). Då skulle hon kunna börja med att lyssna på vad de kan i grammatik innan avsnittet. Sedan skulle hon jobba med frasstruktur med syftet att eleverna ska få redskap för att tala om språk och få en vidare språkförståelse. Detta skulle sedan kunna utvärderas.

Eva från Hässleholm vill gärna jobba kring kemi och labbrapporter och matriser.

Jag är sugen på att göra något kring att elever jobbar med projekt där de undersöker något och därmed får träna sig i vetenskaplig metod. Jag är också sugen på att skapa något slags ”science shows” där elever på gymnasiet ska åskådliggöra vetenskap för grundskoleelever. Då skulle de få träna sig i att fundera över vad som är viktigt att gestalta, hur det skulle kunna gestaltas och hur man kan få med sig publiken så att den blir aktiv, intresserad och lär sig viktiga saker.

Vad ska vi göra nästa gång?

* Till nästa gång ska vi ha funderat mer konkret kring vilka olika aspekter av vetenskap som vi vill arbeta: vad vill vi fånga och hur ska vi mäta det?

* Anders Jönsson skickar förslag på datum med hjälp av webbverktyget doodle.com. Han skickar också en intressant artikel som vi ska läsa till nästa gång.

Vetenskapen söker sanningen

I sin bok Vetenskapsteori för nybörare (2007) sammanfattar Thorsten Thurén grunden för vetenskapsteorin med följande två påståenden:

• Vetenskapen söker sanningen.

• Vetenskapen går ständigt framåt.

Till skillnad från religionen sitter inte vetenskapen inne med de rätta svaren från början. Vetenskapsmännen och -kvinnorna söker sanningen och genom forskares sökande går utvecklingen ständigt framåt. 

Visst är det spännande! Och samtidigt lite oroande ... för det innebär att en del av den grund vi står på i dag kan ha fallit i morgon ... Men ... trots detta, är det väl ändå mest spännande! Eller vad säger du?

Att tänka vetenskapligt

Jag läser just nu de första kapitlen i Vetenskapsteori för nybörjare av Thorsten Thurén (2007) och jag vill ivrigt rekommendera boken om du är intresserad av vad som menas med "vetenskap" och "vetenskaplig metod" och du inte redan läst den.

Tidigare i forskningscirkeln har vi läst Vad är vetenskap egentligen? av Chalmers  (1995) och eftersom den boken fokuserar på naturvetenskapen var vi nu sugna på att läsa en författare som i första hand intresserar sig för samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning. Thurén är en sådan författare.

Boken inleds med att Thurén beskriver vetenskapligt tänkande på ett så bra sätt att jag väljer att citera:

"Det finns ingen principiell skillnad mellan vetenskapligt tänkande och vardagligt. Det är fråga om en gradskillnad inte en artskillnad." (s 7)

Och visst ligger det mycket i det. Det finns inget verkligt magiskt i den vetenskapliga metoden som gör den till något helt väsensskilt allt annat.

Vi ställer oss ungefär samma frågor i vardagen som i forskningen. Vad som skiljer vetenskapen från hur vi undersöker och resonerar i vardagen är väl att vi är mer noggranna, systematiska och försiktiga inom vetenskapen? Eller vad anser du?

Skånecirkelns tredje möte

Nu, i vårsolens glans, har vi haft vårt tredje möte i Forskningscirkeln på S:t Petri skola. Vi träffades torsdagen den 12 april, 14.30-16.30 och här är mina lite spretiga anteckningar från mötet.

Vi började med att prata om att vi tycker att Ingrid Carlgrens artikel ”Lärarna i kunskapssamhället – flexibla kunskapsarbetare eller professionella yrkesutövare?”  ger perspektiv på vår situation i cirkeln. Det har tidigare främst varit andra akademiska discipliner som har forskat på skolan (pedagogiken, hjärnforskningen, psykologin, sociologin, etc  - forskningen har alltså inte varit direkt kopplad till lärarjobbet och elevers lärande), men nu har man skapat  ”utbildningsvetenskap” för att vi själva ska äga forskningen. Varför har man inte tidigare knutit forskningen närmre till skolan?

Forskning kring didaktik och metodik har stått lågt i kurs i jämförelse med renodlad pedagogik.

Inom aktionsforskningen forskar man i sin egen praktik. Det finns många felkällor, men det har fördelen att det man forskar kring engagerar och är nära kopplat till lärares vardag. Kan man forska i sitt eget klassrum? Jo, det anser vi att man kan, men det är inte oproblematiskt. Studierna är ofta små och det är inte alltid man har jämförelsegrupper.

En typ av skolnära forskning är ”Learning studies” som innebär att kollegor tittar på varandras undervisning och ger konkret respons och tips på hur den kan bli bättre, mer effektiv. Vi pratade om att metoden kommer från Japan och att förutsättningarna både för lärarna och för eleverna är helt annorlunda där. Många japanska elever har privatundervisning utanför skoltid och där får de lära sig grunderna i de olika ämnena. I den svenska skolan måste vi själva undervisa i grunderna. Därför kan vi sällan gå direkt på den typen av komplexa uppgifter som man tänker sig att man ska jobba med i ”learning studies”, där eleverna ska klara gå på djupet, leta egna lösningar på problem och hitta den smartaste och bästa vägen till målet. Lärarna ges också mer tid för fortbildning och för att diskutera och sätta sig in i forskning kring undervisningen och deras undervisningsämnen. Det är inte säkert att metoden är lika lätt att använda här i Sverige med de grundförutsättningar som vi har här.

Som kontrast till att skolan under lång tid beforskats, debatterats och styrts av människor som inte jobbar i skolans värld, kan nämnas att bloggaren Johan Kant vägrar lyssna på skolforskare som inte har lärarbakgrund. Vi anser att då har det slagit över åt andra hållet, för det kan så klart ibland vara en fördel att komma in utifrån och studera en verksamhet och på så vis tillföra ett nytt perspektiv.

Efter att ha diskuterat Carlgrens artikel gick vi över till att berätta hur vetenskaplig metod kommer in i våra olika undervisningsämnen.

Anita pratade om att ett vetenskapligt förhållningssätt kan vara att få eleverna att själva ställa frågan ”varför?”, att inte bara vara passiva mottagare utan aktiva sökare. I ämnet svenska (svenska språket och litteraturvetenskapen) handlar det om att ställa sig frågan ”hur är människan?” – finns det något gemensamt, något generellt över tid och rum?

Maria talade om att i ämnet svenska kan det till exempel vara att vara medveten om vilken typ av grammatik jag väljer att jobba med (inte bara följa bokens upplägg utan att reflektera kring den). Retoriken betonar även känslan och att man aldrig kan vara helt opartisk. Vi vill göra eleverna mer medvetna.

Magnus poängterade att begrepp, teori och metod (till exempel kvantitativa enkäter och kvalitativa observationer) är centrala i ämnet samhällsvetenskap. Det har under en period varit fokus på kvalitativa studier och kanske är det nu hög tid för fler kvantitativa studier?

Mattias berättade att i fysiken håller man på med fysikaliska fenomen och studerar naturen. Vad är det till exempel som gör att pendeln tar en viss tid att pendla? Man ställer upp en hypotes. Beror det på tyngd, pendelns längd eller hur högt upp pendeln släpps? Det är viktigt att ange osäkerheten i mätningen. Har man mätt något med linjal kan man till exempel inte sedan redovisa sitt resultat med 8 decimaler. Det är också viktigt att eleverna förstår att vetenskapsmännen inte var dummare förr, men att man hade andra mätinstrument och mätmetoder. Det har skett många paradigmskiften inom fysiken. Det är spännande att kunna tänka nytt, få nya perspektiv. Vi vill att eleverna ska inse att fysiken är modeller, men inget som ligger fast utan kan förändras. Man ser på resultatet med vissa glasögon beroende på sin tids förutfattade meningar. Mattias betonade att man som fysiklärare vill försöka få eleverna att känna passionen och kreativiteten inom ämnet.

Nästa gång, månd 14 maj, ska vi fortsätta genomgången av våra olika ämnen. Vi ska också ha funderat över frågan ”Hur får vi eleverna att bli mer nyfikna och ställa frågor?”. Vi vill bejaka deras nyfikenhet och kritiska tänkande.

Vi ska också ha läst Vetenskapsteori för nybörjare (2007) av Thorsten Thurén, vilket är en kraftigt omarbetad version av den bok som Thurén gav ut 1991. Så här beskrivs boken på Bokias hemsida: 

”Vetenskapsteori är egentligen något av det viktigaste man kan ägna sig åt. Det handlar om grunden för all vår kunskap. Vad är egentligen sant? Den frågan undkommer ingen människa som tar livet på allvar!
Vetenskapsteori för nybörjare ger en introduktion till det vetenskapliga sättet att tänka. Den tar upp olika vetenskapliga tillvägagångssätt och resonerar kring deras för- och nackdelar. Boken ger läsaren förutsättningar att kritiskt ifrågasätta såväl vetenskapliga som mer vardagliga texter. Den innehåller också mängder av konkreta exempel som gör de teoretiska resonemangen tydliga och lätta att ta till sig. ”

Chalmers bok Vad är vetenskap egentligen? (som vi läste till vårt förra möte) handlar mest om naturvetenskapen. Nu tar vi alltså en bok som främst behandlar samhällsvetenskapen. Det ska bli intressant att jämföra.

Här kommer mina bilder från vårt tredje möte:  

Ska det kallas forskning?

Tomas Krogsmark är en av föregångarna när det gäller så kallad "skolnära forskning": lärare som forskar i sin egen lärarpraktik. Mer om detta kan du läsa om här i Krogsmarks blogg:  http://blogs.hj.se/krto/category/forskande-larare/ och här: http://tomaskroksmark.se/modellskolan/ eller direkt på Modellskolan: http://modellskolan.se/

Lärarna jobbar heltid och forskar samtidigt på halvtid. Tanken är att de ska slå flera flugor i en smäll: när de planerar sina lektioner är det också sin forskning de planerar och när de genomför sina lektioner är det också insamling av data/resultat som de samlar in och bearbetar.

Visst låter det smart. Ändå kan jag inte låta bli att förhålla mig skeptisk. Ska det kallas forskning? Visst är det jättebra om vi lärare är medvetna och aktivt reflekterande när vi planerar, genomför och efterarbetar våra lektioner, men bara för att vi skapar en metod för att göra detta systematiskt blir det väl inte automatiskt forskning?

Är du nyfiken på debatten kring skolnära forskning kan du bland annat titta här:
"Lärarforskning – vetenskap eller humbug?" av Tomas Krogsmark http://tomaskroksmark.se/2011/lararforskning-%E2%80%93-vetenskap-eller-humbug/
"Forskarskolor och lärares kompetenshöjning" av Bertil Törestad http://torestad.blogspot.com/2012/02/forskarskolor-och-larares.html

Följande artikel av Bertil Törestad är särskilt intressant för oss som håller på med "Skånecirkeln" (en forskningscirkel kring vetenskaplighet i skolan - observera att vi inte gör anspråk på att forska och inte får några högskolepoäng för vårt arbete, ändå liknar det vi gör Modellskolan: cirkeln leds av en forskare och vi lärare som deltar ska diskutera metoder och göra empiriska studier av vår lärarpraktik):
http://skollyftet.se/2011/10/21/nar-larare-forskar-i-skola/

De sista åren är det många som i olika sammanhang drar paralleller mellan läkare och lärare. Kanske finns det till exempel många lärare som hoppas att en lärarlegitimation ska höja lärarnas status upp till läkarnas nivå?

(Tyvärr tror jag att om statusen närmar sig, är det nog snarare läkarnas som är på väg nedåt. Vad tror du? En sak som är säker är i alla fall att läkaryrket 2010 enligt SCB bestod av ungefär lika många män som kvinnor, men att läkarutbildningen i dag är totalt kvinnodominerad.)

Krogsmark drar paralleller mellan lärar- och läkarprofessionerna genom att jämföra den skolnära forskningen med hur läkare forskar på sina patienter. I båda fallen är den som forskar en del av det som undersöks. Precis som läkaren bedömer hur väl patienterna svarar mot olika behandlingsmetoder, borde läraren kunna bedöma hur effektiv en viss arbetsmetod är, eller?

Tomas Kroksmark ser alltså likheter och hoppas att lärarna ska kunna forska på sin egen praktik, precis som läkarna redan gör, och att detta ska komma att revolutionera skolans värld. Vad tror du?

Även i den här artikeln "Kunskaperna borde utnyttjas" av Karin Boys i DN.se jämförs lärare med läkare. Den handlar om att lärare borde vara tvingade att ta hänsyn till forskningsresultaten på samma sätt som läkare:  http://www.dn.se/nyheter/vetenskap/kunskaperna-borde-utnyttjas--

Har du också funderat över vad som menas med en skola på vetenskaplig grund, vill jag än en gång rekommendera följande artikel av Elisabet Rudhe: "Vetenskaplig skola – vad är det?" i Lärarnas tidning, publ 17/11 2011 http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2011/11/17/vetenskaplig-skola-vad-ar

Vad är vetenskap och vad är en skola på vetenskaplig grund?

Vad är vetenskap egentligen? På nätet hittade jag en mycket välskriven sammanfattning, som gjorde allt mitt eget författande överflödigt. Så bra hade jag inte kunnat skriva det själv. Ta därför istället del av vad Joakim Wendell, gymnasielärare i svenska, filosofi och historia, har skrivit på sin webbplats Historia2: 
http://historia2.se/index.php?option=com_content&view=article&id=123:4-vad-aer-vetenskap&catid=47:historieteori-och-kaellkritik&Itemid=144

Wendell benar i sitt inlägg upp frågan i "vetenskap som metod" och "vetenskap som förhållningssätt" och går därefter igenom några vanliga missförstånd.

Jag vill särskilt rekommendera er att läsa hans inlägg på bloggen (se länken ovan) men jag vill också passa på att tipsa om hans sammanfattning i form av en PowerPoint:

Vetenskap
View more PowerPoint from jwendell

Har du funderat över vad som menas med en skola på vetenskaplig grund, vill jag rekommendera följande artikel av Elisabet Rudhe: "Vetenskaplig skola – vad är det?" i Lärarnas tidning, publicerad 17/11 2011: http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2011/11/17/vetenskaplig-skola-vad-ar.

I artikeln intervjuas statssekreterare Bertil Östberg på utbildnings-departementet som berättar att kravet på vetenskaplighet gäller både ämnesinnehållet och undervisningen, "även om undervisningen i större utsträckning får sägas grunda sig i beprövad erfarenhet". Undervisningen ska vara strukturerad och lärarna ska ha en aktivt ledande roll i klassrummet. Undervisningen ska vara icke-konfessionell.

Ingegärd Hilborn, som är rättssakkunnig vid Skolinspektionen, berättar att de inte tror att det kommer att vara så svårt att avgöra om ämnesinnehållet är vetenskapligt grundat. Till exempel är det självklart att alla skolor ska ta upp evolutionsteorin och att de inte får försöka lära ut sin egen religion, såsom scientologerna vill. Däremot kommer det enligt Hilborn troligtvis att bli svårt att avgöra om själva undervisningen och de pedagogiska metoderna vilar på en vetenskaplig grund.

Även Sven-Eric Liedman har intervjuats och han tycker att formuleringen att undervisningen (innehåll och form) ska stå på en vetenskaplig grund är för skarpt formulerad. Han anser att det mer är ett försök att komma åt så kallad flumpedagogik än att verkligen kräva vetenskaplig grund för utbildningen. Hans förslag är därför att man istället skulle formulera kravet som: "Undervisningen bör inte strida mot den rådande vetenskapliga världsbilden".

Sista intervjuerna är med Tomas Kroksmark och Ingrid Carlgren. De hoppas båda att formuleringen "skola på vetenskaplig grund" inte bara ska leda till att lärare håller sig bättre uppdaterade vad gäller forskningen, utan att den ska leda till att de även kommer att bidra till forskningen själva. Denna forskning bör vara nära knuten till den praktiska verksamheten ute på skolorna.

Religion kontra vetenskap

Gud finns nog inte (2008), skriven av Patrik Lindenfors och med illustrationer av Vanja Schelin, är en härlig liten bok som i första hand vänder sig till barn och unga, men som fångade mitt intresse direkt när jag såg den ståendes i bibliotekshyllan.

När vi träffades i Skånecirkeln (en forskningscirkel om en gymnasieutbildning på vetenskaplig grund, initierad av Forskningsnätet Skåne) försökte vi ringa in vad vetenskap är och en av deltagarna vände på frågan: vad är inte vetenskap?

Religion är inte vetenskap och jag skulle vilja lägga till att vetenskap är inte religion. 

Boken jag hittade passade väl in i detta sammanhang. Här kommer några godbitar ...

Jag börjar med ett centralt avsnitt från bokens början:

"Att inte tro är inte att tro

En del människor säger att det är lika mycket en tro att inte tro på gudar som det är att tro på gudar.

Men så är det väl inte? Det är väl inte lika mycket en tro att inte tro på troll som att tro på troll? Att inte tro på enhörningar som att tro på enhörningar?

Bara för att någon har hittat på en gud gör det väl inte alla andra till lika mycket troende?

Det är lika konstigt som att säga att det är lika mycket en sport att inte spela fotboll som att spela fotboll." (s 9)

Träffande, eller hur?!

Lindenfors tar också upp Rusells tankeexperiment "Rusells tekanna". Så här lyder det:

"Tror du att det finns en tekanna som snurrar i omloppsbana runt solen? De flesta tror att det inte finns någon sådan tekanna. Men hur vet vi det? Svaret är att vi inte kan vara helt säkra på att ingen sådan tekanna finns. Men det skulle vara väldigt konstigt om det finns en sådan tekanna. Däremot skulle det vara helt vanligt om den inte finns. Samma sak är det med gudar. Vi kan inte vara helt säkra på att de inte finns. Men om de funnits skulle de helt enkelt kunnat zappa in dett "VI FINNS!" i urberget. Det skulle vara väldigt konstigt om det finns gudar. Däremot skulle det vara helt som vanligt om de inte finns."

Vi kan och bör skilja på religion och vetenskap.

Här kommer några andra formuleringar som jag särskilt fastnade för. Innehållet är inte nytt i sig, men jag gillar sättet att uttrycka det på och jag tror att mycket av det som står i Lindenfors bok skulle fungera bra som diskussionsmaterial i skolan.

Några ord om teodicéproblemet, d v s det där ologiska i att gud är god men har ändå valt att skapa massor av ondska och lidande:

"Människor har grubblat över det i århundraden. Men problemet finns nog egentligen inte. För finns det inga gudar finns det inget teodicéproblem." (s 62)

"En del har löst det här problemet genom att tro på flera gudar. Några snälla, några dumma. Och då försvinner problemet. Men det betyder inte att det finns flera gudar. Det betyder bara att vissa religioner har smartare lösningar på vissa problem än andra religioner." (s 63)

"En grekisk filosof /Epikuros (341-270 f Kr)/ sammanfattade för länge sedan problemet med Gud, ondskan och lidandet så här: "Om Gud vill ta bort ondska och lidande men inte kan? Då kan han inte göra allt. Om Gud kan ta bort ondska och lidande men inte vill? Då är han inte god. Om han både kan och vill? Varifrån kommer då ondska och lidande? Om han varken kan eller vill? Varför ska vi då kalla honom Gud?" (s 66) 

Lite tankar kring religion ur ett historiskt perspektiv:

"Ju mer vi har förstått av hur världen fungerar, desto mindre har vi behövt använda gudar som förklaring." (s 27)

"Det finns mycket pengar inom religionerna. Speciellt förr i tiden var kyrkorna bland de rikaste som fanns. Om man var fattig konstnär , musiker eller byggare tog man därför gärna uppdrag från kyrkan som betalade bra. Därför skapades mycket konst till kyrkan och gudarnas ära. Dessutom var de flesta människor religiösa förr i tiden. Det är inte så konstigt, för då visste vi mycket mindre om hur världen fungerar. Och så riskerade man att bli dödad eller utfryst om man sa att man inte trodde att Gud fanns." (s 47) 

 Några tankar ur ett mer filosofiskt och etiskt perspektiv:

"Om du känner någon som tror att man måste tro på Gud för att vara god bör du se upp. Tänk om den personen slutar tro att Gud finns? Då kan den personen göra vad som helst." (s 42)

"Varför vill så många människor tro att det finns en yttre kraft, en gud, som ger en mening med livet? /.../ Det är väl bättre att vara fri och skapa livets mening själv?" (s 45)

En kombination av historia och etik:

"Etik är läran om hur man bör uppföra sig; hur man blir en god människa. Många religiösa tycker att det är en bra idé att följa Guds bud. De vill kunna stå framför sin gud och säga "Jag gjorde som du sa, jag följde dina regler". Men är det bra etik egentligen? Det måste väl bero på vilka regler man följer? I historien har vi sett flera exempel på när det är dåligt att bara följa regler. Till exempel de som lydde Hitler och Stalin. De har samma svar som de religiösa på frågan om etik: "Jag följde bara reglerna". Man ska inte följa dåliga regler. (Det är väl en bra regel?) Det viktiga är att se vilka reglerna är och att tänka efter själv." (s 52)

"Problemen med Hitlers och Stalins läror var att de var alldeles för lika religioner. De innehåller saker som man måste tro på fast verkligheten säger något annat." (s 60)

Ett av de sista kapitlen i boken har rubriken "Varför religion ibland är farligt" och där tar Lindenfors upp hur religionen kan användas som förevändning för våld, att det kan vara farligt med människor som tror på en belöning i himlen och att religiös etik kan öka lidandet i världen. Ett exempel på detta är:

"Rätt och gott borde väl vara sådant som att vara vänlig, hjälpsam, omtänksam, medkännande och så vidare? Handlingar som minskar lidandet i världen. Många katolska präster och muslimska imamer tycker istället att en viktig moralisk regel är att inte använda kondomer. Men kondomer skyddar som dödliga sjukdomar som AIDS. Alltså dömer en regel mot kondomer många människor till en plågsam död och många barn till att växa upp föräldralösa."

 Har du läst boken? Var det något i den som du särskilt fastnade för?

Vill du ha en forskningsanknuten utbildning?

Det är lätt att prata om att forskning och utbildning ska gå hand i hand. Men hur ser det ut i vardagen när det blir skarpt läge?

Den här forumspelsgruppen visar hur det kan gå när en institution plötsligt får ett större forskningsanslag:

"Interaktiv teater" http://urplay.se/168403

Så här beskrivs programmet av ur.se:

En projektgrupp från Umeå universitet spelar upp ett forumspel om hur det kan gå till när sambandet mellan forskning och utbildning av praktiska skäl sätts på spel. Medverkande: Åsa Falk Lundqvist, Ia Kling Sackerud , Nisse Karlsson från Umeå universitet samt Tomas Grysell från Uppsala universitet.

Prefekten har kallat till ett möte. En docent på institutionen har beviljats ett större forskningsanslag och då ställs allt på ända. Nu vill prefekten lägga upp nya riktlinjer. Istället för att genomföra ett spännande och forskningsanknutet projekt där adjunkten, lektorn och docenten planerat dela på en kurs, vill docenten ägna sig åt forskningen på heltid och kan bara tänka sig att göra någon enstaka föreläsning på den planerade kursen. Detta stöds av prefekten som hoppas att docenten snart ska kunna avancera och bli professor. En professor är precis vad institutionen behöver. Dessutom börjar man planera för att även lektorn ska knytas närmre forskningen, vilket får som konsekvens att även han får mindre tid till den planerade kursen.

I det här forumspelet är docenten en förtryckare. Men det är inte bara han som drar sig ur planeringen, utan det är också prefekten och lektorn. De hjälps alla åt att förtrycka adjunkten.

De känner nämligen alla att de vinner på att adjunkten ensam får dra stora delar av undervisningslasset i grundutbildningen, medan de andra tack vare forskningsanslaget nu ska få ägna mer tid åt forskning och forskningshandledning.

Att alla vill undervisa så lite som möjligt beror framför allt på att det är forskning och inte undervisning som är meriterande och att alla på institutionen tänker på sina karriärer.

Tänkvärt, eller hur? För hur ska man kunna förändra så att fler forskare tar en mer aktiv del i grundutbildningen om inte undervisningen uppvärderas.

Efter att den påhittade men mycket trovärdiga scenen spelats upp är det dags för publiken att delta. Den roll i forumspelsgruppen som är den så kallade förtryckaren kan inte bytas ut, men de övriga rollerna kan ändras. Tanken är att publiken ska komma med åsikter på vad som kan göras och gärna till och med gå in och spela någon av rollerna för att försöka "ställa allt till rätta" eller i alla fall förbättra situationen.

Det finns inget rätt och fel och man måste inte tänka att man ska göra något som man skulle ha gjort i verkliga livet, utan nu har man chansen att testa idéer.

Den förste åskådaren som vågar bryta in i spelet och ta över den förtrycktas roll hotar med att säga upp sig om det planerade projektet inte genomförs. Det leder absolut till en maktförskjutning, men alla har säkert inte möjligheten eller ens lusten att säga upp sig för att deras förhoppningar om nya och fina samarbeten grusats.

Det andra förslaget från publiken är också spännande: att flörta med makten "Men det är ju inget kul om inte du är med. Jag tycker ju jättemycket om att arbeta med dig." ;-)

Ett mycket intressant förslag är att prefekten själv ska gå in och stötta upp i undervisningen och att hon kan välja att hålla kvar vid stora delar av den tidigare planen trots de nya förutsättningarna. Pengarna kanske delvis kan användas för att förstärka/fördjupa det redan planerade projektet?

***

Jag tycker idén att ta upp en reell situation - antingen genom att beskriva den eller som här att visa upp den - är väldigt bra. Diskussionerna som följer kan bli givande och att testa olika lösningar kan ge inspiration till att det kan gå att bryta mönstren. Det är, som sagt, lätt att säga att man bör göra på ett visst sätt - i det här fallet att hävda att det är viktigt att utbildningen får en tydlig forskningsanknytning, men det är inte alltid lätt att leva som man lär.

Åsa Falk Lundqvist vid pedagogiska institutionen i Umeå berättar att de använder Augusto Boals teaterform forumspel för att roa och för att oroa och säger att hon håller med Boal om att det inte räcker att bara prata om det, utan att det krävs att man gör något för att man ska kunna uppnå en förändring.

Jag skulle vilja pröva att jobba med forumspel i skolan, men än så länge har jag för många andra planer och tankar på gång ... för många järn i elden ... och så känner jag mig osäker. Det krävs en stor portion mod: mod att våga spela scenerna och mod att lita på att åskådarna vill gripa in och delta för att aktivt förändra och försöka förbättra.

Tips:
Här har jag skrivit om en forskningscirkel kring vetenskaplighet och utbildning på gymnasiet:  http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/en-skola-pa-vetenskaplig-grund.html
och här bland annat om att eleverna inte alltid vill ha det som forskningen visar är bäst för dem:
http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/elever-vet-inte-alltid-sjalva-hur-de.html.
Här har jag skrivit om att högskolestudenter bör få arbeta forskningsbaserat redan från början av sina högskolestudier: 
http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/healey-argumenterar-for-att.html
och här har jag skrivit om att det borde vara självklart (men att det i dagsläget inte är det) att lärare ges tid för kvalitativ kompetensutveckling - bland annat för att de ska klara skapa en utbildning på vetenskaplig grund:
http://cwasteson.blogspot.com/2011/04/forskningen-och-skolan.html.

Denna text handlar om hur forskning kan knytas närmre till högskoleutbildningarna (och visst borde väl även vi på gymnasiet inspireras lite av dessa tankar?!):  

http://cwasteson.blogspot.com/2012/03/stensaker-witt-brattstrom-och-bernhard.html

Hur forskning ska knytas till utbildning

I dag vill jag rekommendera ett annat program i ur:s serie UR Samtiden - Forskning och utbildning i relationskris. Det heter "Så knyts forskning till utbildning", är ungefär en timme långt och beskrivs så här av ur.play:

"Diskussion om hur forskning och undervisning kan och bör samverka. Paneldeltagare: Björn Stensaker, professor i pedagogik; Ebba Witt-Brattström, professor i litteraturvetenskap; Iréne Bernhard, forskare i medie- och kommunikationsvetenskap. Moderator: Soledad Piñero Misa."

Du hittar programmet här på: http://urplay.se/168398

Enligt Björn Stensaker, professor i pedagogik vid Oslo universitet, visar forskning att man når bäst resultat med studenterna om man på en institution även låter sina aktiva och produktiva forskare undervisa studenterna. I dagsläget ser det dock inte bra ut vad gäller samverkan mellan forskning och undervisning.

Som exempel på detta berättar Stensaker om några trender inom den högre utbildningen, bland annat att forskare som lyckas få stora forskningsanslag "köper sig fria från undervisning", att man kopplar den ofta dyrare forskningsanknutna undervisningen till de senare stadierna av utbildningarna (så att endast de som läser vid samma institution i flera år får en chans att så småningom komma i kontakt med forskningen) och att man på så vis skiljer mellan de lovande studenterna inom området, vilka är få men mer lovande än någonsin och som får kosta massor och resten av studenterna, som är den största delen av studenterna och fler än någonsin (varav dessutom en del elever är mindre motiverade och har sämre förkunskaper än någonsin). För denna stora studentgrupp ("nybörjarna") skapar man allt oftare en digitaliserad och flexibel utbildning i ett slags löpande band-system under förevändningen att man förbereder studenterna för "det livslånga lärandet". Javisst låter det lite tillspetsat, men jag som nu har prövat att läsa flera distanskurser på grundnivå (och som kan jämföra med de kurser som jag tidigare läst på c-nivå) tycker tyvärr att jag precis känner igen situationen.

Vad som är hoppfullt är dock att så många människor i dag anser att det är viktigt att denna samverkan mellan forskning och utbildning finns.

Stensaker hävdar att det går att tänka annorlunda och därmed skapa nya förutsättningar för samverkan: Om man talar om ett kunskapssamhälle borde man väl inte skilja mellan utbildning och forskning, eller hur?!

Jag håller verkligen med. Forskning och utbildning borde alltid gå hand i hand. Inte endast för att eleverna vinner på det, utan minst lika mycket för att forskarna och forskningen vinner på det. Man lär sig mycket av att försöka förklara det man gör för andra. Man tvingas motivera sin forskning: varför är den viktig och intressant, sätta in den i ett större sammanhang, göra jämförelser och visa de samband man funnit. Man får med elevernas hjälp ofta syn på svagheter i teorin eller i ens förklaringsmodeller och tvingas uttrycka sig tydligare.

Ca 12 minuter in i programmet och 15 minuter framåt berättar Ebba Witt-Brattström, professor i litteraturvetenskap vid Södertörns högskola, om sina erfarenheter under 20 år som universitetslärare i Stockholm och på Södertörn och jämför med sina erfarenheter av hur det ser ut i Tyskland respektive Finland.

I Sverige är i dag studenterna dubbelt så många i jämförelse med när Witt-Brattström började med undervisningen och man har fått mindre tid för dem. Tyvärr tycker Witt-Brattström att kvaliteten på den svenska utbildningen blivit så låg att hon valt att flytta till Helsingfors. Att hon fattar ett så drastiskt beslut beror antagligen på att hon jobbat några år vid Humboldt-universitetet i Berlin och att hon därmed på ett påtagligt sätt upplevt att universitet inte alls behöver fungera såsom i Sverige.

Witt-Brattström berättar vid Humboldt universitetet har alla forskare undervisning i tjänsten (så där finns det alltså ingen motsvarighet till de svenska högskolornas "undervisande proletariat" och de undervisningsbefriade stjärnforskarna, som Stensaker berättade om i första delen av programmet). Lärarna har sju månaders undervisning fördelad på två terminer. Resten av året forskar de på heltid. Man  undervisar i det man verkligen kan, inte det som man bara kan lite bättre än studenterna. Kurserna anpassas efter den forskning som är aktuell och inte bara den forskning som läraren själv ägnat sig åt.

Studenterna förväntas ha grundkunskaper när de kommer in vid universitetet och det har de, enligt Witt-Brattström, därför att man i Tyskland inte ännu avskaffat "kunskapsskolan" och därför att det går många studenter på varje plats. De elever som ändå har kunskapsluckor förväntas fylla dem själva. I jämförelse med detta system blir, med Witt-Brattströms ord, de svenska universiteten och högskolorna som ett slags "bättre komvux", som skapats för att "hyfsa arbetslöshetsstatistiken".

Vill du höra mer om det elvagradiga betygssystemet, studenter som agerar som assistenter för forskare och lärare och de högre lönerna så ska du lyssna ca 22,5 min in i programmet.

Det finns enligt Witt-Brattström några baksidor i det tyska universitetssystemet också: eleverna har onödigt stor respekt för sina lärare som de titulerar omsorgsfullt och de är vana vid att anteckna vad läraren säger men inte vid att ha seminarier där de förväntas mer aktivt själva bidra till innehållet.

Ca 28 minuter in i programmet kommer Iréne Bernhard, forskare i medie- och kommunikationsvetenskap vid Högskolan Väst, och hon börjar med att citera ur högskolelagen och det centrala arbetstidsavtalet. På så vis går hon igenom förutsättningarna för en forskningsanknuten undervisning.

Hon talar om lärande och trycker på reflektionens betydelse och ställer sig frågan: "vad är kompetensutveckling?"  Intressant är att Bernhard försöker ringa in vad det är genom att vända på frågan "vad är inte kompetensutveckling?".

Svaret på frågan blir att kompetensutveckling inte är att göra sådant som normalt ingår i ens arbetsuppgifter, såsom att till exempel förbereda sin undervisning, läsa in kurslitteraturen eller att handleda studenter. Istället handlar det om att det ska vara kvalificerad kompetensutveckling. Vad som kan anses vara kvalificerat är olika för olika personer, men för att vi ska få en idé om vad Bernard syftar på ger hon några exempel:

• för en adjunkt kan det handla om att följa forskning, delta i seminarier, konferenser och forskningscirklar och/eller att själv forska (men för en forskare kan inte forskning i sig anses vara kompetensutveckling)
• det kan handla om att utveckla sin undervisning genom att ge en kurs tillsammans med andra som jobbar på andra sätt än en själv (t ex arbeta som utbyteslärare)
• att utveckla och upprätthålla kontakter inom ens område och mellan högskola och samhället i övrigt
• delta i workshops, skriva kring och presentera sitt eget område internt

Ca 42 minuter in i filmen tar diskussionerna mellan deltagarna över under ledning av Soledad Piñero Misa och man diskuterar tysk tradition och Bolognareformen och för- och nackdelar med det tyska universitetsväsendet.

Stensaker föreslår att man skulle kunna sätta större press på de som får stora forskningssummor att de ska använda pengarna på ett sådant sätt att det gynnar hela utbildningsverksamheten. Man skulle påverka dem att organisera sina forskningsprojekt så att de inte bara gynnar deras egen forskning, utan samtidigt även deras kollegor och studenterna. På så vis skulle deras projekt kunna "sprida fler ringar på vattnet".

Witt-Brattström hävdar att man inte ska satsa de stora pengarna på så kallad "spetsforskning" eller "exellensforskning", därför att all forskning visar att det inte är där som det blir bra forskning. I sådana miljöer underhåller man bara gamla system där de som anses "vara något" lever på gamla meriter, medan det finns många på institutionen som aldrig får någon chans att komma fram.

Bernhard säger att man måste avsätta medel för kompetensutveckling för alla. Hon påpekar också att något man måste ta itu med inom universitetsvärlden är att man måste skapa förbättrade administrativa system. De administrativa uppgifterna ökar nämligen hela tiden.

Kanske kan och bör fler högskolor och universitet profilera sig med att de har forskande lärare och en forskningsanknuten utbildning?! 


Det finns i dag även några gymnasieskolor som profilerar sig på det viset, men det får vi tala om en annan gång ...


Tips:
Här har jag skrivit om en forskningscirkel kring vetenskaplighet och utbildning på gymnasiet:  http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/en-skola-pa-vetenskaplig-grund.html
och här bland annat om att eleverna inte alltid vill ha det som forskningen visar är bäst för dem:
http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/elever-vet-inte-alltid-sjalva-hur-de.html
här har jag skrivit om att högskolestudenter bör få arbeta forskningsbaserat redan från början av sina högskolestudier:
http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/healey-argumenterar-for-att.html
och här har jag skrivit om att det borde vara självklart (men att det i dagsläget inte är det) att lärare ges tid för kvalitativ kompetensutveckling - bland annat för att de ska klara skapa en utbildning på vetenskaplig grund:
http://cwasteson.blogspot.com/2011/04/forskningen-och-skolan.html.

Högskolestudenter bör få arbeta forskningsbaserat redan från början

På ur.play kan du hitta programserien UR Samtiden - Forskning och utbildning i relationskris:

2011 års Universitetslärarstämma. Är utbildning plus forskning lika med sant? Ingår forskning i högskoleutbildningen, och bör begreppen över huvud taget åtskiljas? Inspelat i Aula Magna på Stockholms universitet den 16 november 2011. Arrangör: Sveriges universitetslärarförbund.

Programserien inleds med att Anna Götlind, förbundsordförande för Sveriges universitetslärarförbund,  läser högt ur andra och tredje paragrafen i högskolelagen. Där står det att det ska finnas ett nära samband mellan utbildning och forskning i all högskoleutbildning. I det här korta klippet kan du höra henne citera ur lagen: http://urplay.se/168370

I ett intressant program i serien berättar Mick Healey hur han anser att forskning och högre utbildning kan förstärka varandra; de lärare som undervisar blir helt enkelt även bättre forskare och vice versa. Han hävdar dessutom att studenterna redan från början bör vara en del av forskningsgemenskapen:  http://urplay.se/168370

Så här beskrivs programmet av ur.play:

"Mick Healey, professor emeritus vid universitetet i Gloucestershire och konsult inom högre utbildning, berättar om studenternas viktiga delaktighet i kunskapsprocessen och pedagogernas olika inlärningssätt. Genom att välja rätt metod kan både undervisningen och forskningen bli bättre."

Ungefär sex minuter in i programmet visar Healey ett diagram som han har ställt upp tillsammans med en kollega Ron Griffiths. Bilden är en klassificering över hur man ska få elever att förstå och bli intresserade av forskning och visar på den ena axeln elever som är deltagande respektive elever som är åskådare. På den andra axeln fokus på innehåll respektive fokus på problemlösningen.

Healey anser att alla delarna behövs, men att man bör diskutera hur stor andel av en kurs eller ett studieprogram som används till varje del och om man är nöjd med det. Det finns en uppenbar risk att man framför allt lägger tid och kraft på den nedre delen av diagrammet och att man börjar sent i utbildningen med forskningsdiskussioner och forskningsaktiviteter. På så vis är det, enligt Healey, svårt att få studenter att förändra sitt sätt att lära och tänka. Istället menar Healey att man måste utmana studenterna att tänka själva redan från början.

Healey berättar att det inte måste vara en nackdel att man har många studenter när man jobbar med forskning. En lärare i Sydney, Charlotte Taylor, bad till exempel sina 1000 nyblivna biologistudenter att ta hem en liten petriskål och sätta den på en fönsterbräda hemma i 15 minuter. Sedan samlades petriskålarna in och analyserades utifrån koncentrationen av olika sporer. På så vis fick studenterna god insyn i hur forskning går till, samtidigt som deras studier bidrog till internationell astmaforskning.

Ca 16 minuter in i filmen berättar Healey om hur de förändrats introduktionsveckan på hans institution. Istället för att använda veckan till tråkiga föreläsningar om hur fantastiskt det är att få studera på institutionen och att studenterna skulle fylla i oändligt antal formulär (en arbetsvecka där eleverna var så passiva att de kunde lägga nästan all sin energi på ändlöst festande på kvällarna), skulle studenterna ägna några dagar åt forskning i små grupper som de sedan presenterade för sin handledare.

Jag har grubblat mycket över detta: hur vi ska ta emot våra nya elever och vad man borde ägna första skolveckan åt när eleverna ska lära känna varandra, skolan, sina skolämnen och sina lärare, så denna del av Healeys föreläsning gav mig absolut vatten på min kvarn!

Healey berättar om Baxter Magoldas teori kring elevernas "självutveckling", från "absolut kunskap", d v s att se fakta som "svart och vitt", "rätt och fel", till att en del började inse att det finns en mängd förbehåll och att kunskaper förändras. En del av eleverna utvecklas också mot att de började författa sin egen "sanning", d v s leta kunskap efter sina egna behov och intressen.

David Hodge har gjort ett förenklat diagram över Magoldas teori och hur eleverna tar sig från ett stadium till nästa och i samband med detta har Magoldas forskning fått ny uppmärksamhet. Även om Hodge har rätt i att eleverna går från ett stadium till ett annat i en viss takt, så går naturligtvis inte alla studenter igenom de olika stadierna samtidigt. Det ställer krav på att skolorna kan individualisera sin undervisning. Healey ger ca 26 min in i filmen ett exempel på hur en lärare i Tasmanien arbetat med sina studenter i biologi för att få med alla mognadsstadierna som eleverna representerade.

I slutet av sin föreläsning berättar Healey att han anser att de första forskningsprojekten på en utbildning ska vara öppna för att det skapar motivation hos eleverna och att de ska uppmuntras att lära sig av sina misstag, nästa ska vara strukturerade för att lära studenten hur metoder och de sista på utbildningen ska vara öppna för att lärandet då blir djupare.

Ja, det var en föreläsning som gav mig en hel del att fundera över.

Vad säger du om det här? Vad tycker du om att högskolestudenter ska börja forska direkt? Och är några av de här idéerna överförbara till gymnasiet och till och med grundskolan?

Tips:
Här har jag skrivit om en forskningscirkel kring vetenskaplighet och utbildning på gymnasiet:  http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/en-skola-pa-vetenskaplig-grund.html
och här bland annat om att eleverna inte alltid vill ha det som forskningen visar är bäst för dem:
http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/elever-vet-inte-alltid-sjalva-hur-de.html
och här har jag skrivit om att det borde vara självklart (men att det i dagsläget inte är det) att lärare ges tid för kvalitativ kompetensutveckling - bland annat för att de ska klara skapa en utbildning på vetenskaplig grund:
http://cwasteson.blogspot.com/2011/04/forskningen-och-skolan.html.

Elever vet inte alltid själva hur de lär sig bäst

I Karin Bojs artikel "Så vill hjärnforskarna ändra skolan" publicerad i dn.se den 15 maj 2011 hävdar Bojs att man borde ta mer hänsyn till forskningen när man organiserade skolor och undervisning. Som stöd för denna åsikt refererar hon den svenske hjärnforskaren Torkel Klingberg på Karolinska institutet. Klingberg skriver i sin bok Den lärande hjärnan att skolan "styrts alltför mycket av politiska åsikter och pedagogiska modenycker. I stället förespråkar han vetenskapliga metoder och randomiserade studier." 

Jag håller med Bojs och Klingberg om detta. Skolan kan inte bara styras av tyckande, utan behöver dra nytta av den forskning som sker kring minnet, hur hjärnan fungerar, psykologi och pedagogik och vi behöver sätta dessa kunskaper i relation till mer och mindre vanliga undervisningsformer. När studierna är grundade på större elevgrupper, kan de säga något om hur effektiv en viss undervisningsmetod är. Samtidigt är det viktigt att ha i bakhuvudet att ingen elevgrupp eller lärare är den andra lik. Det är alltså ett svårt område att forska på.

I artikeln berättar Bojs om två intressanta studier. Den första är:

"Några forskare vid University of British Columbia jämförde 550 collegestudenter som skulle läsa en grundläggande kurs i fysik. Den ena gruppen fick höra tre femtiominutersföredrag av ett par av universitetets mest erfarna och uppskattade lärare. Det var klassisk katederundervisning där läraren visade power-pointbilder och demonstrerade olika experiment. Precis som det normalt brukar gå till på detta universitet (och de flesta andra).  

Den andra gruppen fick i stället två unga forskare som lärare. De var oerfarna inom undervisning, men de använde pedagogiska metoder som i studier har visat sig vara effektiva. Studenterna fick i uppdrag att läsa tre, fyra sidor i läroboken och fylla i några kryssfrågor före lektionen. Under lektionen hölls inget föredrag, utan tiden ägnades åt att besvara tolv frågor tillsammans med en annan student. De små grupperna fick sedan rösta på vilket svar som kunde vara rätt. Läraren visade med experiment vad som faktiskt var rätt, och eleverna fick möjlighet att ställa frågor.  

Några dagar senare fick de båda grupperna göra ett identiskt prov. Den traditionella gruppen klarade 41 procent av frågorna. Experimentgruppen klarade 74 procent – nästan dubbelt så bra resultat."

Resultatet är något överraskande, i alla fall för mig. Spontant har jag en tendens att ta för givet att de lärare som lägger upp sin undervisning strukturerat och är duktiga på att förklara förlopp och samband också når bäst resultat. Men tänker jag efter en smula inser jag ju att OM eleverna kommer förberedda till lektionen genom att ha läst igenom avsnittet och svarat på några kryssfrågor, då har de en förförståelse redan innan de kommer till lektionen. Om man sedan på lektionstid i små grupper jobbar med intressanta problemställningar som man i slutet av lektionen går igenom tillsammans och i samband med detta får förklarar och visar förloppen och förloppens orsaker och verkan, ja, då kan det väl inte finnas så mycket som man saknar?

Hur får man då eleverna att komma förberedda, utan att det för den skull handlar om ett prov där eleverna ska lämna in sina svar och få dem bedömda? Min erfarenhet är att allt för många elever i dag tar väldigt lätt på den typen av uppgifter. Så där tror jag att min största utmaning skulle vara. Där och i att komma på riktigt bra frågeställningar att jobba med.

Den andra studien som Bojs tar upp är:

"Den amerikanske psykologen Jeffrey Karpicke /.../ och hans medarbetare undersökte effekten av små diagnostiska prov. Den visade sig vara utomordentligt stor.  

Eleverna fick läsa biologitexter, om ämnen som uttrar och röda blodkroppar. Några fick ägna tiden åt att bara läsa på vid ett enda tillfälle. Andra fick dela upp läsningen på fyra kortare tillfällen. En tredje grupp fick rita så kallade konceptkartor, små diagram som ska visa hur saker hänger ihop och som är populärt bland vissa pedagoger.  

Och en fjärde grupp fick vid två tillfällen lägga undan boken och testa sig själva genom att skriva små uppsatser om vad de just hade läst. Alla höll på exakt lika lång tid. Efter en vecka fick eleverna göra ett prov. Men först fick de uppskatta hur bra de skulle klara sig på provet. De som hade fått skriva små uppsatser var mest pessimistiska.  

Men verkligheten visade sig vara precis tvärtom. De som hade använt nästan halva inläsningstiden åt att testa sig själva fick 67 procent rätt medan konceptkartorna bara fick 45. Allra sämst klarade sig de som läst alltihop vid ett enda tillfälle: de fick mindre än 30 procent rätt, trots att de själva trodde att de skulle få ungefär 70 procent. 

Vad elever upplever som bra undervisning behöver alltså inte nödvändigtvis vara det bästa sättet att lära sig på." 

Vad spännande att de olika grupperna fick testa att lära sig samma avsnitt med hjälp av fyra olika studietekniker och att man sedan kunde jämföra elevgruppernas resultat med varandra. Intressant också att elevernas åsikter om vilken metod som fungerade bäst skiljde sig så mycket från den metod som verkligen gav bäst resultat.

Jag har funderat en hel del kring det här med elevutvärderingar och hur stort värde de egentligen har. När jag skriver utvärderingsfrågorna som eleverna ska besvara är jag full av förväntan över vilket resultat utvärderingen ska ge och vad jag ska kunna lära mig av den, men när jag sedan fått in resultatet i mina olika undervisningsgrupper är jag mycket osäker över vilka slutsatser jag ska dra. Det är helt enkelt svårt att dra generella slutsatser: varje elevgrupp är unik och ett arbetsmoment som fungerat jättebra i en klass, kan misslyckas i en annan trots att de yttre faktorerna (mina instruktioner, tidsåtgången, platsen ...) är desamma. Och lägger jag in öppna frågor där jag ber eleverna tipsa hur en uppgift kan förbättras då får jag svar som går direkt emot varandra.

I studien nådde de elever bäst resultat som fick skriva korta sammanfattningar av det som de läst. Som jag förstår det fick eleverna på så vis kontrollera vad de mindes efter läsningen och de fick formulera sig med egna ord utifrån vad de kom ihåg (till skillnad från de som skrev konceptkartorna och som kunde titta i texten samtidigt som de skrev). Jag undrar om någon kontrollerade elevernas sammanfattningar efteråt? Tog någon reda på om de enskilda eleverna förstått texterna rätt och tagit fasta på viktiga saker  och var det någon som korrigerade dem ifall de inte gjort det? Eller gick man gemensamt igenom hur man kan sammanfatta materialet? Eller gick man inte igenom det alls?

Bojs sammanfattning av studien handlar inte så mycket om hur korta diagnostiska prov kan höja studieresultaten, utan om hur olika studietekniker kan leda till olika studieframgångar. Men kanske visar Karpickes forskning ändå att "effekten av små diagnostiska prov /.../ visade sig vara utomordentligt stor"? Det känns som om jag borde ta reda på mer. Kanske är det något jag skulle kunna fördjupa mig i och till och med försöka studera när jag nu deltar i Forskningsnätet Skånes forskningscirkel kring vetenskaplighet i skolan? Kortfrågor (gärna självrättande så att eleven kan få direkt respons) är något jag funderat en del över här på bloggen. Jag tror nämligen att självrättande quiz kan tilltala elevernas tävlingsinstinkt och ge lite spelkänsla åt inlärningssituationen.

Med spelkänsla menar jag inte spel som grundar sig i slumpen och att man ska ha tur, utan med spel menar jag en tydlig bekräftelse på att man avancerar genom att lära sig allt mer och klara av allt svårare saker. Jag tror alltså att proven kan bidra till ökad motivation och därmed bättre studieresultat. Men hur gör man bra quiz? Det skulle jag vilja bli bättre på!

Här kan du läsa Bojs artikel i sin helhet:  http://www.dn.se/nyheter/vetenskap/sa-vill-hjarnforskarna-andra-skolan

Här kan du läsa mitt förra inlägg om Forskningsnätet Skånes forskningscirkel som vi startat och om vetenskaplighet i skolan:  http://cwasteson.blogspot.com/2012/02/en-skola-pa-vetenskaplig-grund.html